El humor gráfico en el aula. Construyendo propuestas alternativas para enseñar la historia.

 El humor gráfico en el aula. Construyendo propuestas alternativas para enseñar la historia. Rosa N. Garcia y Carlos Marcelo Andelique. 

Cita: Rosa N. Garcia y Carlos Marcelo Andelique (2005). El humor gráfico en el aula. Construyendo propuestas alternativas para enseñar la historia. X Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia. Escuela de Historia de la Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional del Rosario. Departamento de Historia de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Litoral, Rosario. 

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Xº JORNADAS INTERESCUELAS / DEPARTAMENTOS DE HISTORIA Rosario, 20 al 23 de septiembre de 2005 

Título: El humor gráfico en el aula. Construyendo propuestas alternativas para enseñar historia. 1 

Mesa Temática N° 23: “La historia enseñada: finalidades, perspectivas, enfoques, problemas” Pertenencia institucional: Universidad Nacional del Litoral, Facultad de Humanidades y Ciencias 

Autores: Rosa N. García. Estudiante. Dirección: Capitán Juan Viñas 2210 (San José del Rincón). Tel.: 0342-4971587. E-mail: javierdelarosa2004@hotmail.com.ar Carlos Marcelo Andelique. Profesor en Historia. J.T.P. Didáctica de la Historia. F.H.U.C. UNL. Dirección: Córdoba 3167 Dpto. 1 (Santa Fe). Tel. 0342-4557410. Email: marceloandelique@yahoo.com.ar 

“El humor sirve para estimular el placer de pensar.” Rudy

 1 Quienes realizan esta ponencia forman parte de un Proyecto de Extensión de las Cátedras Didáctica de la Historia y Práctica Docente –FHUC, UNL-; dirigido por la Prof. Esther S. Pavetto e integrado por docentes de la Cátedra, estudiantes y graduados (Prof. Mariela Coudannes, Prof. C. Marcelo Andelique, Prof. Jorge Sartor, Julia Filipone, Prof. Alejandro Rojas, Rosa García, Ramón Elías, Paula Ramírez) Dicho proyecto se origina a partir de una serie de experiencias realizadas por estudiantes avanzados que han producido y/o utilizado dibujos e historietas con contenido histórico durante el desarrollo de sus prácticas en escuelas de la ciudad de Santa Fe. Desde el año 2003 se ha venido utilizando este material en las aulas con la colaboración y evaluación de docentes de escuelas medias, que se profundizarán durante este año y permitirán ajustar y reformular el material producido. El proyecto concreta la producción de un material gráfico que no responde a fines comerciales sino de divulgación amplia de una mirada sobre la historia que contribuya a la reflexión, al debate, a un diálogo fluido con el presente. Lo hacemos desde el convencimiento de que nuestra disciplina debe colocarse en un rol diferente de cara a la sociedad y al complejo devenir del mundo actual. Cabe aclarar que el producto final no responde estrictamente a la estructura de historieta. En este trabajo se combinan imágenes de conjunto, cuadros, estampas y tiras. También prevemos la incorporación de fuentes primarias y secundarias en calidad de paratextos.

En las cátedras de Didáctica de la Historia y Práctica Docente del Profesorado en Historia de la Facultad de Humanidades y Ciencias, de la Ciudad de Santa Fe, notamos algunas dificultades para la enseñanza de la historia desde una perspectiva  crítica, coherente –en lo epistemológico, lo didáctico y lo disciplinar- con los nuevos enfoques de la “Historia Investigada” y la “Historia Enseñada” 2 . En muchos casos, la renovación involucra sólo al contenido disciplinar, dejando de lado el proceso de construcción metodológica de enseñanza en lo que refiere a la selección de los contenidos, a las actividades que realizan el docente y el alumno, a la organización de los materiales, a las interacciones que propicia dentro del aula, y a la evaluación. Por construcción metodológica entendemos al “... conjunto de operaciones que realiza un profesor para organizar los factores y actividades que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje de un determinado contenido curricular. En otras palabras, abarca el conjunto de la actividad que despliega el maestro, antes, durante y después del momento de la clase, con el fin de facilitar el aprendizaje de los estudiantes” 3 . Por lo que renovar el contenido, pero mantener la metodología de enseñanza 4 , plantea un nuevo problema: la Historia se sigue presentando al alumno como una suma de información y casi exclusivamente a través de textos escritos, reproduciendo prácticas rutinarias de transmisión y no de apropiación del conocimiento.5 La deconstrución de estos “modelos de enseñanza-aprendizaje”, exige repensar de conjunto nuestra actividad en el aula, abordando cada aspecto en profundidad.

2 El concepto de Historia enseñada es propuesto por Pilar Maestro para significar al currículum de Historia que se enseña en las escuelas. Es decir, para la autora, Historia enseñada es la disciplina escolar que se configura a partir de concepciones epistemológicas propias de la Historia investigada (Historiografía y Teoría de la Historia), y de concepciones psicológicas y didácticas. Estas diferentes teorías que alimentan a la Historia enseñada se traducen en determinadas prácticas y metodologías de enseñanza. MAESTRO GONZALEZ, Pilar: Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia (La concepción de la Historia enseñada) en Clio & Asociados – La Historia Enseñada/Número 2. 

3 FURLAN, Alfredo y otros: Aportaciones a la didáctica de la enseñanza superior. Pág. 66. 

4 En cuanto a la enseñanza de la historia, señala Sánchez Prieto que “En el plano de la didáctica de la historia podemos decir que la metodología supone igualmente una organización de las actividades que tiene como fin la enseñanza o el aprendizaje históricos que establecemos en estrecho contacto con una doble visión: la que tenemos de la historia y la de la forma de enseñarla y aprenderla; en función de estos dos elementos ponemos en movimiento unas formas de proceder que quedan desde el primer momento definidas por esas dos concepciones, la epistemológica y la didáctica.” SANCHEZ PRIETO, Saturnino (1995): ¿Qué es la Historia? Reflexiones epistemológicas para profesores de Secundaria. Siglo XXI, Madrid, Pág. 3. 

5 Tal como lo señala Pilar Maestro, la superación del paradigma positivista ha devenido en una historia-resumen, tal y como lo expresan la actual selección de contenidos propuestos por el Ministerio de Educación, y las propuestas que devienen de esta selección curricular.

Desde nuestro punto de vista, esta reflexión debería partir de la explicitación de las concepciones teórico-epistemológicas que sustentan nuestro conocimiento histórico, ya que, éstas se plasmarán en la propuesta metodológica, es decir, la forma en que abordemos el trabajo en el aula (los recortes temporales, la selección de fuentes y materiales, las definiciones conceptuales y teóricas, el modo de valorar y evaluar los aprendizajes, etc.) dependerá de nuestra concepción del conocimiento en general y en particular del histórico 6 . Reflexionar epistemológicamente acerca del conocimiento histórico supone abordar las características propias de su estructura como ciencia, ya que hacer inteligible la lógica y organización interna del objeto a conocer constituye una necesidad para desarrollar luego su enseñanza. Como señala Edgar Morin, “... en la crisis de los fundamentos y ante el desafío de la complejidad de lo real, todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse. La necesidad legítima de todo aquel que conoce, en adelante, dondequiera que esté y quienquiera que sea, debiera ser: no hay conocimiento sin conocimiento del conocimiento. Por ello, el conocimiento del conocimiento no podría constituir un dominio privilegiado para pensadores privilegiados, una competencia de expertos, un lujo especulativo para filósofos: es una tarea histórica para cada uno y para todos.” 7

6 En el caso de la Historia, esta reflexión demanda interrogarse por el qué es y cómo se construye el conocimiento histórico, por sus componentes y fundamentos teóricos, por los métodos del conocimiento histórico, por la relación entre el investigador (historiador), los problemas y preguntas que se plantea y las fuentes, por la relación entre teoría y empiria, por la relación entre acción (sujeto) y estructura (sociedad), por la relación pasado-presente, por la objetividad y la verdad de lo histórico, por los conceptos que estructuran al conocimiento histórico y le otorgan una particular peculiaridad al tipo de discurso científico que el historiador construye: temporalidad (cambio, continuidad, ritmo, duración, ruptura, diacronía, sincronía, proceso), explicación (causales, teleológicas, intencionales, funcionales, etc.), narración o argumentación. Aunque conceptualizadas de otra forma, estas reflexiones, según Arostegui deberían conformar una epistemología del conocimiento de la historia, o como él lo denomina, una “Teoría Historiográfica”. Desde su perspectiva, la Teoría Historiográfica abarcaría dos componentes: el científico-constitutivo que se ocupa de diversos aspectos referidos a la naturaleza de lo histórico (qué es la historia, cómo se manifiesta lo histórico, qué representa el tiempo de la historia); y el formal-disciplinar (se pregunta sobre el objeto historiográfico, cómo explica lo histórico y cómo lo escribe, sobre los campos de investigación). AROSTEGUI, Julio (1995): La investigación histórica: Teoría y Método, Ed. Crítica, Barcelona. 

7 MORIN, Edgar (1988): El Método III. El conocimiento del conocimiento. Libro primero. Antropología del conocimiento. Ediciones Cátedra, Madrid. Pág. 34. 

8 Podríamos listar, sin ser exhaustivos: la situación social de los docentes (bajos salarios y malas condiciones de trabajo, los alumnos (pobreza y exclusión) y la escuela, crisis presupuestaria, la Reforma educativa, LFE

Si bien las dificultades para la enseñanza y el aprendizaje de la historia son múltiples y de variada índole 8 , las discusiones y lecturas, promovidas al interior del grupo de trabajo, nos llevaron a indagar distintas puertas de entrada al conocimiento histórico que tuvieran en cuenta las diversas posibilidades de comprender que pueden generarse en el aula, innovando, la propuesta metodológica de enseñanza. En primer lugar consideramos que el conocimiento a enseñar debe ser relevante 9 para el alumno, que involucre su cultura experiencial, que le permita reflexionar, comprender y actuar sobre su práctica social cotidiana. En segundo lugar, proponemos una enseñanza organizada desde problemas 10 que promueva la indagación en el pasado, y su vinculación con la actualidad, y que articule en su desarrollo las categorías estructurantes del conocimiento disciplinar, generando, de esta manera la posibilidad de “pensar históricamente”: interrogar, hipotetizar, ratificar o desechar ideas, manejar fuentes, contrastarlas, problematizar, valorar, construir una noción de temporalidad no atada a la cronología, etc. 

Algunos de los siguientes conceptos e ideas claves han venido orientando el desarrollo del trabajo: tiempo-espacio; pasado-presente; proceso-acontecimiento; memoria-olvido; realidad histórica como construcción social; actores sociales; cambio-continuidad; inclusión-exclusión; dominación-resistencia. Desde la perspectiva adoptada procuramos romper la uniformidad y la linealidad, incorporando la oposición, la tensión, la contradicción, la lucha, como elementos explicativos; que permitan pensar los procesos sociales e históricos en varias direcciones. De esta manera, no hay una única respuesta sino un horizonte de posibilidades. 

En tercer lugar, incentivar el desarrollo de las capacidades de comprensión de los alumnos a través del uso de materiales alternativos al tradicional texto escrito; explorando y explotando su potencial altamente significativo para la aprehensión del conocimiento histórico.  

9 “Superar la disociación teoría práctica en la escuela requiere el desarrollo del aprendizaje relevante que provoque la reconstrucción del conocimiento empírico del alumno/a. Estimular el aprendizaje relevante en la escuela, que lleva consigo la reconstrucción del conocimiento vulgar y experiencial del alumno/a supone el conflicto cognitivo entre los esquemas empíricos adquiridos en la vida cotidiana, y las herramientas conceptuales que se le ofrecen como instrumentos más potentes para analizar y actuar sobre esa misma realidad que rodea esa existencia. De poco sirve ofrecer al alumno/a ofrecer teorías complejas y potentes, sobre cualquier ámbito de la realidad física, biológica o social, cuando, por las mismas exigencias del aprendizaje académico en la escuela, no las relaciona ni utiliza en la configuración de su práctica cotidiana. Para provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar y empírico del alumno/a se requiere remover los poderosos obstáculos epistemológicos que la invisible ideología dominante ha extendido a lo largo de las instituciones, normas, costumbres, formas de pensar y de actuar (...) PEREZ GOMEZ, I. Cultura, currículum y aprendizaje relevante, México, 1992. 10 DOMINGUEZ CASTILLO, J., “La solución de problemas en ciencias sociales” en Juan I. POZO MUNICIO y otros, Santillana. Bs. As., 1997. Pág. 143. 

Nos preguntamos entonces:¿Por qué no mirar el pasado a través del humor, sin que esto obstaculice la posibilidad de problematizarlo, desacralizándolo? ¿Cómo incorporar a la comprensión del pasado, un análisis crítico de los mitos y estereotipos cotidianamente reproducidos dentro y fuera de las aulas? ¿Cómo abordar un pasado y un presente articulados, donde las voces sean muchas y los conflictos y contradicciones sean parte constitutiva de la dinámica social, a través de la narrativa gráfica?, ¿Cómo simbolizar gráficamente los conceptos históricos específicos, por ejemplo, Nación y Estado? ¿Cómo inciden materiales alternativos producidos desde el humor en la formación y el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico de los adolescentes? ¿Posibilitan una apropiación significativa de los conceptos históricos? ¿Favorecen la relación pasado-presente, sin caer en anacronismos? Estas cuestiones nos demandaron un análisis profundo de los contenidos históricos a desarrollar a fin de consensuar grupalmente los aspectos teóricos y epistemológicos de la propuesta. 

Orientados por estos interrogantes y tratando de ser consecuentes con las nuevas perspectivas teóricas y epistemológicas críticas, que han modificado sustancialmente las formas de concebir, construir y enseñar el conocimiento histórico, estamos trabajando en la producción de propuestas para la enseñanza de la Historia utilizando materiales realizados desde la narrativa gráfica y el humor. La tarea emprendida exigió, además de una búsqueda bibliográfica, un intenso debate acerca de cómo producir materiales alternativos para enseñar historia Argentina utilizando el lenguaje gráfico y simbólico del dibujo y el humor.11 Esto tiene una doble dificultad: por un lado, implica la deconstrucción de saberes que la escuela y los medios masivos de comunicación han contribuido a dogmatizar; y por otro, apela a un tipo de material, desprestigiado académicamente por ser considerado un “género menor o marginal".12 Trabajar contenidos históricos en el aula desde el humor expresado a través de la narrativa gráfica, implica reconocer la existencia de límites y posibilidades. 

11 Se ha contado con el asesoramiento de los historietistas Miguel Repiso (“Rep”), Fabián Magliano (“Bianfa”) y el guionista Carlos Trillo. Si bien sus orientaciones no alteraron el trabajo en lo que refiere a objetivos, enfoque y contenidos, obligaron a reajustes y replanteos en la esfera de la producción. 

12 Umberto Eco en su obra Apocalípticos e Integrados elevó la historieta e nivel de género "estudiable". Sin dudas, luego de la publicación de Para leer el Pato Donald, de Dorfman y Mattelart, se han producido un sinnúmero de investigaciones que abordan la producción de la denominada “industria cultural”, entre ellas los estudios de Jameson, Engelhartd, etc.

Entre los riesgos se menciona el hecho de que pueda tomarse como un simple entretenimiento13, o como mero acompañante del texto escrito. De ahí la necesidad de interesar y capacitar a los docentes en su aprovechamiento, develar sus posibilidades, que incluyen su consideración como fuente histórica. Por eso, al utilizar el humor gráfico en el aula deben tenerse en cuenta algunas características constitutivas del género: a) a través de la narrativa gráfica se le transmite al lector una determinada visión del mundo; b) el autor no es autónomo ya que debe regirse por las normas de la editorial, los intereses económicos y políticos, y las leyes del mercado.14 

 Por lo tanto, reflexionar sobre sus significados en tanto mercancías de consumo, es una tarea ineludible de una propuesta de enseñanza que incluya este tipo de materiales. Es decir, obliga a tener presente aspectos que responden a su contexto de elaboración, a su contenido, a su forma de expresión. Teniendo en cuenta esto, cobra importancia el rol del docente, ya que es quién desde su punto de vista teórico, epistemológico y metodológico, pone en juego la selección del material, las actividades, los criterios, los objetivos y la forma de evaluarlos. 

Entre sus posibilidades incorpora la ironía, la sátira, la parodia, contribuyendo a pensar críticamente lo político, lo histórico, lo social y lo cotidiano. Otorga ciertas “libertades” con respecto a los anacronismos, dejando de ser un “pecado” para estimular las relaciones pasado-presente. Algunos autores plantean que su uso está al alcance de cualquier aula porque es un medio de base icónica, de enorme simplicidad, que no exige mediadores técnicos para su lectura.15 Como señalamos anteriormente, el trabajo con el humor debe estar enmarcado en una propuesta de enseñanza que parta de problemas. Aquí el uso de la interrogación cobra especial relevancia. Al respecto, este material no sólo posibilita la formulación de preguntas convergentes 16, sino que posibilita especialmente, preguntas de tipo divergentes que promueven la criticidad del alumno frente al contenido histórico a enseñar. Introducir este material en el marco de una propuesta metodológica que parta de problemas, permite trabajar con el humor gráfico desde un formato abierto y disruptor que abre instancias de reflexión, de creatividad, de elaboración. En este sentido, una sugerencia potencialmente interesante a desarrollar es la posibilidad de que el alumno, además de ser lector, pueda producir él mismo su propia historieta. 

Además, el humor gráfico permite plantear actividades con tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución 17. Implica diversificar los contextos de enseñanza a partir de la multiplicidad de sentidos e interpretaciones que el alumno puede desplegar a partir de la lectura del material, rompiendo de esta manera la “previsibilidad” de las rutinas escolares. Instala un quiebre en los estilos academicistas de presentación de la información histórica y se acerca más al lenguaje cotidiano, y desde allí, se torna un material más significativo para el alumno. 

13 Chacón, Antonio, Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. El comic, en http://www.ugr.es/local/achaconm. 

14 Morelli, Alicia Carmen y Rigaldo, Héctor O., El comic’s o la historieta y su uso en el mundo de la educación, en http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/pdf/007.pdf 

15 Morelli, Alicia Carmen y Rigaldo, Héctor O., Ob. Cit. 

Incluirlo en el aula como una fuente secundaria para la enseñanza de la Historia, permite problematizar 18 el material, transparentando el proceso de construcción del conocimiento histórico, rompiendo de esta manera, la lógica de enseñar un conocimiento como un resultado dado. Es decir, si es el historiador, en tanto, interprete de las fuentes para la reconstrucción de un período histórico determinado, quien construye el conocimiento a partir de otorgar significados; el humor gráfico abre la posibilidad de cuestionar, indagar, interrogar y confrontar, para elaborar interpretaciones, analizar, explicar y fundamentar las conclusiones. La producción escrita u oral que realizan los alumnos en función del material, da cuenta además, de las interpretaciones, controvertidas y múltiples, que se pueden construir ante un mismo objeto. 

16 Svarzman, por ejemplo, indica las preguntas que se pueden realizar a materiales de este tipo preguntas que se orientan a la búsqueda, a la recopilación de datos: cuándo, dónde, quién, cuál, etc.; otras que apuntan a la narración y descripción: qué ocurrió, cómo es, etc.; y por último se encuentran aquellas que persiguen una explicación: por qué, cómo, para qué, etc.(SVARMAN, José, Beber en las fuentes, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000) 

17 “Para que haya verdaderos problemas, que obliguen al alumno a tomar decisiones, planificar y recurrir a su bagaje de conceptos y procedimientos adquiridos, es preciso que las tareas sean abiertas, diferentes unas de otras, o sea, imprevisibles. Un problema es siempre una situación en algún sentido sorprendente.” Pozo Municio y Postigo Angón: La solución de problemas como contenido procedimental de la Educación obligatoria, en La solución de problemas, Santillana, Buenos Aires, 1997. Pág. 206 

18 “(...) los problemas escolares son el instrumento más idóneo para transmitir al alumno cuáles son las preguntas que normalmente se hacen los geógrafos, historiadores, economistas, etc. , y cuáles son las características particulares de sus respuestas: en otras palabras, la solución de problemas aparece como una vía muy apropiada para enseñar las formas particulares que adopta el conocimiento científico y racional en el ámbito de lo social. Por otra parte, de nuestro rápido análisis de las investigaciones sobre el aprendizaje parece desprenderse que la solución de problemas es una vía privilegiada para hacer más funcionales y significativos los aprendizajes: a través de ella los contenidos conceptuarles pueden aplicarse y traducirse a casos y situaciones concretas, convirtiéndose de ese modo en ‘saber operativo’, mientras, por otra parte, los procedimientos se rodean de un contexto explicativo (conceptual) que los dota de sentido y orientación, evitando el riesgo de quedar convertidos en simple gimnasia intelectual” DOMINGUEZ CASTILLO, J., “La solución de problemas en ciencias sociales” Ob.cit. Pág. 178

La narrativa gráfica en el aula debe formar parte de una estrategia didáctica, pudiendo ser usada en diferentes segmentos de la clase: para profundizar en la interpretación de un determinado proceso histórico, para elaborar textos explicativos a partir del análisis del material, para complementar y/o ilustrar textos narrativos, como disparador de determinadas problemáticas, para facilitar conclusiones, etc. Propicia un intercambio interactivo y dinámico que desarrolla las capacidades cognitivas del alumno 19, apuntando a que en su aprendizaje despliegue actividades de comprensión, que trascienden la mera información histórica 20 . 

 19 En lo que refiere al desarrollo de capacidades cognitivas, Svarzman nos habla de: comprender la vida de los hombres, respetar otras culturas, observar, analizar y reflexionar sobre los cambios en la sociedad, comprender al conflicto como parte de la vida de los hombres, sensibilizarse ante los problemas sociales, construir una conciencia histórica. O como afirma Riekenberg, contribuyen al desarrollo de capacidades cognitivas del pensamiento. En relación con lo que señala esta autora, se nos ocurren las siguientes operaciones de pensamiento aplicables al trabajo con el humor gráfico: observar, clasificar, organizar, interpretar, comparar, contrastar, establecer relaciones, resumir, formular críticas e hipótesis, explicar, etc. 

20 Como señala Perkins “... el conocimiento es un estado de posesión, de modo que es fácil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comprensión, en cambio, va más allá de la posesión. La persona que entiende es capaz de ‘ir más allá de la información suministrada’, para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner...” PERKINS, David, La escuela inteligente, Editorial Gedisa, Barcelona, 1995. Pág. 82 

Por otra parte, el humor favorece la identificación y la explicitación de opciones valorativas, que involucran al contexto socio-histórico tanto del conocimiento histórico enseñado como el del alumno que aprende; destacando fundamentalmente que este tipo de representaciones se construyen y cambian social y temporalmente. El debate y la discusión sobre determinados temas históricos, necesariamente, deben contemplar opiniones, posicionamientos que permitan realizar interacciones y explicitar tensiones entre diferentes formas de pensar. De lo que se trata, es de no adoctrinar a los alumnos, sino facilitar una formación autónoma y con actitud crítica. Finalmente, consideramos que interpretar la historia con los recursos del humor brinda instancias para el desarrollo del pensamiento divergente y creativo21 , no unívoco, mecánico y lineal, desandando prácticas rutinarias que obturan el desarrollo de las capacidades de comprensión. En definitiva, recuperar el contenido disruptivo del humor, que apela a la inteligencia desde la sonrisa, constituye un verdadero desafío para docentes y alumnos al enseñar y aprender historia. 

 21 Trabajar con el humor gráfico en el aula debería “(...)hacer actuar el pensamiento más creativo, el pensamiento divergente, que les permita reconocer o plantear los problemas, delimitar sus componentes, formular posibles explicaciones o conjeturas, recabar información, buscar en ella y en la propia ‘lectura’ la solución a las preguntas, ordenar el conjunto de las explicaciones y ver si tienen un ensamblaje coherente. En definitiva hay que cambiar la forma habitual en que los alumnos esperan conseguir sus conocimientos históricos en un aula” MAESTRO GONZALES, Pilar “Una nueva concepción del aprendizaje de la historia. El marco teórico y las investigaciones empíricas”, Pág. 80 

Bibliografía. 

AISEMBERG, B. y ALDEROQUI, S.: Didáctica de las Ciencias Sociales, Paidos, Buenos Aires, 1997. 

AROSTEGUI, Julio: La investigación histórica: Teoría y Método, Ed. Crítica, Barcelona, 1995 

ASENCIO, M. – CARRETERO, M. – POZO, I.: La enseñanza de las Ciencias Sociales. Visor. Barcelona, 1989. 

CHACÓN, A., Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. El comic, en http://www.ugr.es/local/achaconm. 

DOMINGUEZ CASTILLO, J., “La solución de problemas en ciencias sociales” en Juan I. POZO MUNICIO y otros, Santillana. Bs. As., 1997. Pág. 143. 

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FURLAN, Alfredo: “Metodología de la enseñanza” en Aportaciones a la Didáctica de la Educación Superior. UNAM. México, 1989. 

MAESTRO GONZALEZ, Pilar: Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia (La concepción de la Historia enseñada) en Clio & Asociados – La Historia Enseñada/Número 2; : La enseñanza de la Historia en Secundaria: el método didáctico del Proyecto Kairós en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales N° 8. España. Universidad de Valencia, 1994; : Una concepción de la enseñanza de la Historia. El marco teórico y las investigaciones empíricas” en Studio Paedagógica. España. Universidad de Salamanca. I.U.C.E. n° 23, 1991; : Epistemología historiográfica de Pedro Ruiz Torres, Madrid.1994. 

MORELLI, A. C. y RIGALDO, H. O., El comic’s o la historieta y su uso en el mundo de la educación, en http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/pdf/007.pdf 

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PÉREZ GÓMEZ, ANGEL, I. Cultura, Currículo y aprendizaje relevante, México, 1992. 

PERKINS, David, La escuela inteligente, Editorial Gedisa, Barcelona, 1995. 

POZO MUNICIO Y POSTIGO ANGÓN: La solución de problemas como contenido procedimental de la Educación obligatoria, en La solución de problemas, Santillana, Buenos Aires, 1997. 

RIEKENBERG, Michael: El trabajo con fuentes y la enseñanza de la historia en Entrepasados. Revista de Historia, Año III, N° 4-5, 1993. 

SANCHEZ PRIETO, Saturnino (1995): ¿Qué es la Historia? Reflexiones epistemológicas para profesores de Secundaria. Siglo XXI, Madrid, pág. 3. 

SVARZMAN, José, Beber en las fuentes, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000. 

TREPAT, C.: Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico. Grao. Barcelona, 1995. 

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La irracionalidad racionalizada en la Teoría Crítica de Max Horkheimer

 

La irracionalidad racionalizada en la Teoría Crítica de Max Horkheimer

• Autores: Alan Matías Florito Mutton
• Localización: Teología y cultura, ISSN-e 1668-6233, Año 16, Vol. 21, 2019
• Idioma: español
• • Texto completo (pdf)
• Resumen
  • Español

    La teoría crítica de la sociedad como programa político da un importante giro en la llamada segunda etapa del pensamiento de Max Horkheimer. Dicha etapa estuvo signada por el exilio a Norteamérica, entre los años 1933 y 1950, donde se generaron importantes cambios en la teoría crítica del autor frankfurtiano principalmente plasmados en sus obras Dialéctica de la Ilustración, escrita junto a Theodor Adorno, y Crítica de la razón instrumental. En dicho pasaje, o evolución del pensamiento horkheimeriano, se divisa una reformulación teórica en la que la utopía de la primera etapa de su pensamiento es cuestionada por los trazos de la historia descriptos en las páginas del filósofo. Esto no ha sido problemático: el carácter dialéctico de la teoría es una característica central de ella, y su reformulación, atravesada por el fenómeno de la Segunda Guerra Mundial, se centra principalmente en la crítica al logos occidental. Las apreciaciones de las obras tienen cierto carácter normativo, y si bien describen cierto ocaso de la razón occidental negada por la misma Ilustración mitificada, implican un último llamado a la emancipación humana.

    El ensayo se propone recorrer las principales críticas de las obras y poner de manifiesto que las mismas no enuncian la muerte de la teoría crítica, sino que más bien refuerzan su carácter dialéctico como una descripción crítica de la historia de la sociedad.

  • English

    The critical theory of society as a political program takes an important turn in the socalled second stage of Max Horkheimer's thought. This stage was marked by exile to North America, between 1933 and 1950, where important changes were generated in the critical theory of the Frankfurt author mainly embodied in his works Dialectic of Enlightenment, written together with Theodor Adorno, and Eclipse of reason. In this passage, or evolution of the horkheimerian thought, a theoretical reformulation can be seen in which the utopia of the first stage of his thought is questioned by the lines of history described in the pages of the philosopher. This has not been problematic: the dialectical character of the theory is a central feature of it, and its reformulation, crossed by the phenomenon of the Second World War, focuses mainly on criticism of Western logos. The appreciations of the works have a certain normative character, and although they describe a certain eclipse of the Western reason denied by the same mythified Enlightenment, they imply a final call to human emancipation. The essay intends to cover the main criticisms of the works and show that they do not state the death of critical theory, but rather reinforce its dialectical character as a critical description of the history of society.

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El conocimiento del conocimiento: la obra de Edgar Morin y la problemática de la educación mexicana

 

El conocimiento del conocimiento: la obra de Edgar Morin y la problemática de la educación mexicana

Knowledge of knowledge: the work of Edgar Morin and the problem of Mexican education

Ma. Guadalupe Álvarez Nieto mgan_7@yahoo.com.mx

Escuela Normal Superior del Estado de México, México

El conocimiento del conocimiento: la obra de Edgar Morin y la problemática de la educación mexicana

IE Revista de investigación educativa de la REDIECH, vol. 7, núm. 13, pp. 06-20, 2016

Red de Investigadores Educativos Chihuahua, A.C.

Recepción: 28 Octubre 2016

Aprobación: 01 Febrero 2017

Resumen:Este artículo relaciona aspectos del pensamiento epistemológico de Morin con la problemática que enfrenta la educación básica, en especial el aprendizaje permanente de los profesores. El objetivo del trabajo es reflexionar sobre las responsabilidades cognoscitivas de todo docente, pues este se considera elemento clave de la educación. Asimismo, vislumbrar la profesionalización como posibilidad de aprendizaje permanente, y así establecer las bases para diseñar un esquema cognoscitivo que, adecuándose a las circunstancias de la práctica docente en la educación básica, enfrente y transforme dichas circunstancias. La idea eje del artículo sostiene que la educación puede propiciar un aprendizaje con el cual el sujeto sea capaz de someter a crítica su propio conocimiento y detectar errores e ilusiones cognoscitivas. Inicialmente, el texto expone una breve problematización de la educación mexicana; enseguida cuestiona las nociones de conocimiento vigentes en el sistema educativo. Luego analiza el reto epistemológico de la complejidad y se reflexiona sobre el carácter fragmentario de la cultura educativa. Por último, se atisba en la visión sistémica de Morin y se formulan algunas conclusiones que realmente intentan abrir posibilidades al estudio de su obra, aplicada a la profesionalización de los docentes.

Palabras clave:educación, docencia, conocimiento, pensamiento complejo, profesionalización docente.

Abstract:This article relates aspects of Morin’s epistemological thought to the problems faced by basic education, especially the permanent learning of teachers. The objective of the work is to reflect on the cognitive responsibilities of all teachers, as this is considered a key element of education. Also, to see professionalization as a possibility for lifelong learning, and thus establish the basis for designing a cognitive framework that, in line with the circumstances of teaching practice in basic education, confronts and transforms those circumstances. The axial idea of the article holds that education can promote learning with which the subject is able to subject his own knowledge to criticism and detect cognitive errors and illusions. Initially, the text exposes a brief problematization of Mexican education; later, questions the notions of knowledge prevailing in the educational system. Subsequently, he analyzes the epistemological challenge of complexity and reflects on the fragmentary nature of the educational culture. Finally, it glimpses at the systemic vision of Morin and formulates some conclusions that, really, try to open possibilities to the study of his work, applied to the professionalization of the teachers.

Keywords:education, teaching, knowledge, complex thinking, teacher professionalization.

Introducción

La educación ha sido y sigue siendo prioridad entre los seres humanos; inclusive ahora, en esta época caracterizada por momentos difíciles, provocados por la dinámica de las transformaciones globales que parecen trastocar todos los ámbitos: político, económico, social y ecológico.

En todos los sectores de las sociedades contemporáneas, la preocupación por la educación surge como consciencia, personal o familiar, de las crecientes exigencias que plantea la vida en un entorno caracterizado por los signos de cambio social, tecnológico y ambiental. Las transformaciones sociales obligan a preguntarnos por el presente y sobre todo por el futuro. En el ámbito personal, cada quien se preocupa de si está o no preparado para vivir en un mundo cambiante, donde la incertidumbre parece ser la constante, y a la vez que estable, inquietante.

La educación ha sido y sigue siendo un concepto “fundamentalmente discutible”, diría W. Carr (2005). La historia de su concepción en las ciencias sociales revela un importante espectro de sentido, una interesante heterogeneidad de significados, probablemente relacionada con las posturas teóricas y epistemológicas de todas las disciplinas que se han interesado en estudiarla, las cuales corresponden a las diferentes épocas históricas y condiciones materiales por las que ha pasado la sociedad en la que ha estado presente.

Tradicionalmente, la educación se ha definido como la acción de transmitir conocimientos, creencias, tradiciones y costumbres de la generación mayor, más experimentada, a la siguiente, que lo está menos, para garantizar la continuidad de una sociedad determinada (Larroyo, 1981).

Desde esta concepción, podríamos identificar que la educación es la base sobre lo que se determina aquello que debe ser transmitido en un momento y sociedad dada. En esta visión, el centro del debate es: ¿cómo debería ser la educación para responder a esa coyuntura específica? Sin embargo, existe también otra perspectiva de la educación, que es ahistórica y que trae como consecuencia observar el patrón que se repite en ella, cultura a cultura, pueblo a pueblo, sociedad a sociedad, independientemente del momento histórico o tiempo en el que se encuentre, para determinar qué es y cómo se genera (Frade, 2016).

Desde el pasado hasta hoy en día, se ha fortalecido la idea de que la educación es acción que ha acompañado al ser humano en toda su trayectoria histórica. La necesidad de mantener viva la historicidad de cada generación hizo imprescindible a la educación en tiempos antiguos, y también muchos siglos después con las grandes transformaciones en los sistemas de producción y organización social. Así, la educación se hace necesaria para mantener la dinámica de nuevos descubrimientos científicos y tecnológicos. Al mismo tiempo se fortalece la convicción de que mediante la educación el hombre adquiere rostro humano y de ciudadanía, y si la educación es imprescindible en el contexto de cualquier sociedad su principal actor también lo es, de ahí la necesidad de ubicar al maestro en el análisis que de la educación y el conocimiento escolar se hace.

I. Breve mirada a la educación en México

Desde noviembre y diciembre de 2001 y hasta la fecha, la educación básica y la educación media superior mexicanas han sido objeto de polémica y discusión a partir de los resultados obtenidos por los alumnos en los exámenes internacionales y nacionales; estos, derivados de los acuerdos internacionales signados por México con organismos como el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Fondo Monetario Internacional (FMI).

Por ejemplo, en el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) en 2001, los estudiantes mexicanos ocuparon el lugar 34 de 35 países participantes, resultados que desataron en México fuerte polémica en torno a la funcionalidad o no de la educación pública, sobre todo la educación básica. En 2012, en esa misma prueba, la nota que para México relató la OCDE señalaba, entre otras cosas, que el desafío más grande que enfrenta el país consiste en acelerar el ritmo de mejoramiento alcanzado en los resultados educativos, puesto que todavía son insuficientes para aproximarse al promedio de los países de la OCDE. Se necesita lograr los niveles básicos de competencia y promover sistemáticamente la excelencia educativa, para que los alumnos logren niveles educativos más altos. Los resultados obtenidos por los estudiantes indicaron, desde entonces, la existencia de problemas severos en la educación básica mexicana.

Unos pocos años después, en 2015, las cosas no han cambiado mucho. Previo a la aplicación de la prueba PISA, especialistas educativos subrayaron la crisis que enfrentaba la educación nacional (León, 2015). Posteriormente, han sido del conocimiento público los exiguos resultados de México durante los últimos quince años en la prueba internacional que aplica la OCDE para medir el avance en la calidad educativa.

Al parecer, se sostiene un modelo educativo deficiente, a pesar de que en educación básica y normal, e inclusive en el nivel medio superior, se estableció desde 1993 un modelo pedagógico que promueve el desarrollo de las habilidades del pensamiento y del conocimiento. Por lo demás, desde diversas instancias educativas se impulsa, mediante la práctica docente, la idea de que enseñar a pensar, a analizar, a sintetizar y a expresarse libremente traerá como consecuencia que el alumno estará en posibilidades de conocer por sí mismo y seguir aprendiendo de manera autónoma o autosuficiente.

Sobra decir que en este modelo educativo, hoy en crisis, la figura del maestro como facilitador del aprendizaje o del conocimiento, es decir, como un agente que diseña y programa actividades de autoaprendizaje al interior del aula, también ha entrado en cuestión y, junto con su figura pública, su preparación profesional poco a poco entra en fase de descrédito.

II. La necesidad de cuestionar lo que en educación se entiende como conocimiento

Cuestionar, reflexionar, volver a interrogar lo que hasta el momento en educación se ha considerado como conocimiento, implica observar de qué modo o cómo se conoce en las aulas escolares y qué tipo de conocimiento es el que allí se está analizando o construyendo. Equivale a cuestionar si, efectivamente, el sistema educativo es coadyuvante en la construcción de conocimientos o saber si estos no son más que informaciones acerca de conocimientos ya construidos, los cuales llegan a las aulas solo como informaciones inconexas, parciales, intencionalmente seleccionadas para cumplir objetivos escolares previamente programados.

Este cuestionamiento, y la reflexión que conlleva, tendríamos que hacerlos, porque de otro modo se seguiría manteniendo la ilusión (o el engaño) de que lo que se hace en las aulas escolares es conocer, construir conocimientos y aprender contenidos científicos, cuando se sabe que el conocimiento científico exige determinadas cualidades en el sujeto y la realización de actividades sistematizadas y procedimientos estrictos para poder ser considerado como tal; cualidades, actividades y procedimientos que en el aula jamás se podrán cumplir, por las condiciones en que se desarrolla el trabajo escolar.

¿Qué se entiende por conocimiento entre profesores y estudiantes?, ¿a qué le llaman conocimiento, tanto maestros como alumnos? En el ámbito educativo, ¿qué se entiende por observación?, ¿qué se entiende por explicación? (Morin, 1999). En conjunto, la respuesta a estas interrogantes contribuiría a dar claridad a las concepciones prevalecientes en el sistema educativo sobre aprendizaje y conocimiento, y la relación que entre sí establecen dichos términos en el ambiente escolar.

Junto con esa “claridad”, se obtendría cierta visión sobre la cultura predominante entre los docentes, información relevante en tanto ellos son sujetos básicos del sistema educativo. Dicha cultura necesita ser revisada en el marco de los cuestionamientos que pueden hacerse en torno al aprendizaje y el conocimiento de los alumnos, y también sobre los hábitos y capacidades para seguir aprendiendo por parte de los maestros.

III. El desafío epistemológico de la complejidad

Realizar un estudio con pretensiones de ubicar la reflexión en el ámbito del pensamiento complejo, y que tenga como sustento la visión hologramática¹ acerca del docente y su práctica educativa en educación básica, no resulta nada fácil. Lo difícil se hace complejo, porque el estudio del docente como sujeto social y la educación como su práctica es intencionalidad epistemológica que remite, al mismo tiempo, a horizontes objetivos y subjetivos del yo-docente. Más todavía cuando en este proceso de construcción del objeto de estudio, y con respecto a esa construcción y su interpretación de sentido común, el investigador no es ajeno, sino al contrario, es también copartícipe.

La primera dificultad entraña la necesidad de explicar al docente en su calidad de sujeto social y objeto de investigación. Al respecto, es crucial la aportación de Morin (1997), quien sugiere que para entender esta noción disciplinar compleja es preciso atender varios principios, a saber: el principio sistémico u organizativo, el hologramático, el del bucle retroactivo y del bucle recursivo, el de autonomía/dependencia y el dialógico. Desde la consideración de estos principios, y para el propósito del presente artículo, destaca el tema de la identidad, visualizada esta como proceso tanto objetivo como subjetivo.

La identidad permite al sujeto acudir a la autorreferencia; es decir, la referencia al sí mismo como necesidad de objetivación y permanencia del yo-sujeto, pero también como auto-exo-referencia, la cual implica entender que para referirse a sí mismo es necesario referirse al mundo externo. Es de apreciarse el valor epistemológico que este principio tiene.

Junto con la identidad, sobresale también el tema de la disciplina más apropiada para estudiar la educación. Sobre este asunto, en la perspectiva pedagógica, la idea de analizar el fenómeno educativo remite al pensamiento de Kant. Este plantea que el hombre es lo que la educación hace de él; sugiere también que la educación juega un papel primordial en la instrucción y la formación, no de individuos aislados, sino de la especie humana; es decir, de la especie misma que se manifiesta en cada individuo que socialmente es formado. En general, el ideal educativo de Kant concibe la educación como acción moral y socialmente fundada, destinada a altos fines. De este modo, la educación está ligada a una visión del hombre y de su comportamiento dentro de la sociedad; es decir, de su comportamiento como individuo en constante relación con otros. La educación es acción social eminentemente formativa de la humanidad; humanidad que puede verse reflejada en cada educando y en cada educador. Todas estas dimensiones hacen de la educación una práctica formativa específica, misma que requiere de la permanente reflexión por parte de uno de sus actores principales: el maestro.

Desde el enfoque de la complejidad, los individuos son concebidos como sujetos sociales sistémicos en situación de influencia recíproca, capaces de establecer, mediante una variedad de actividades y formas de expresión, determinada red compleja de relaciones e interacciones sociales con el entorno del cual forman parte indivisible. Es decir, los sujetos sociales son individuos de algún modo socializados, heterogéneos, constructores de objetos y, sobre todo, personas dinámicas que reconocen al mismo tiempo la presencia significativa de los otros en cada cosa u objeto material que utilizan.

Asimismo, para el pensamiento complejo, y más específicamente desde los principios de diálogo y de reintroducción del sujeto cognoscente, en todo conocimiento (Morin, 1999), es imprescindible reconocer que la pedagogía, como disciplina social,² ha tenido desde siempre como objeto de estudio la educación, y que hoy está llamada a establecer un diálogo más puntual con las diferentes disciplinas sociales que también se ocupan del analizar la educación, aunque con otros procedimientos y fines distintos a los pedagógicos.

Junto con este diálogo interdisciplinario, de asociación compleja, concurrente e inclusive antagonista entre la pedagogía y las demás ciencias sociales, también se hace imprescindible la reintroducción del que conoce, dado que conocer implica insertarse en la dinámica de aquello que se está conociendo, da la historia acerca de cómo ha sido tratado y cómo ha sido interpretado desde otros ángulos.

Por ejemplo, la formación, un concepto central tanto en pedagogía como en filosofía y sociología. En el sentido de la tradición pedagógica y filosófica, la formación es concepto histórico que ha transcurrido desde ser algo estrechamente vinculado al concepto de la cultura y modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre, hasta convertirse en ascenso a la generalidad como tarea humana. Gadamer (1997) se refiere a esta idea explicando que el individuo:

[...] se encuentra constantemente en el camino de la formación y de la superación de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando está conformado humanamente en el lenguaje y costumbres. [...] La formación comprende un sentido general de la mesura y de la distancia respecto a sí mismo, y en esta misma medida un elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad. [...] Los puntos de vista generales hacia los cuales se mantiene abierta la persona formada no representan un baremo fijo que tenga validez, sino que le son actuales como posibles puntos de vista de otros. La esencia de la formación se presenta con la resonancia de un amplio contexto histórico.

Con este ideal de formación del ser humano, y su visión humanista, coincide incluso Castoriadis (1997), desde la teoría del imaginario social, y argumenta que esa es la verdadera potencia cultural del ser humano, permanecer como razón específicamente humana. Agrega:

[...] a la potencia de creación característica del ser en general, el humano agrega un deseo de formación. [...] el “sentido”, con el cual el humano quiere, y debe, siempre investir el mundo, su sociedad, su persona y su propia vida no es otra cosa que esta formación, esta Bildung. [...] esta formación es el sentido o la significación. Significación que no es una mera cuestión de ideas o de representaciones, sino que debe unir, ligar en una forma, representación, deseo y afecto.

Ligadas a estas y otras formas de interpretación de la educación, que no las únicas, han arribado disciplinas como la psicología, la sociología, la ciencia política, la economía y la antropología. Todas se han acercado de manera importante al estudio de algunos ángulos de la educación, conscientes, como disciplinas, de que ese objeto no es su objeto central de análisis, sino tan solo uno más, entre otros, considerado como factible de ser estudiado. En el desarrollo de esas disciplinas han surgido importantes teorías, proposiciones de algún modo argumentadas que dan cuenta de situaciones o condiciones culturales e histórico-sociales o bien de causas y efectos concretos relacionados de alguna manera y en cierta medida con la educación. De ahí la necesidad del diálogo sistemático y recursivo entre las disciplinas, en búsqueda de su convergencia para entender la educación y lo que con esta acción se genera, el saber, el aprendizaje, el conocimiento, en síntesis, la formación.

IV. El carácter fragmentario de la cultura educativa

El sistema educativo mexicano ha establecido un horario al aprendizaje de las ciencias: seis horas a la semana para matemáticas, seis para física, seis para química, dos para ética, dos para historia. Al parecer, cada una de las materias es “fragmento separado que ignora el rostro global del que forma parte” (Morin, 1999, p. 22). En las escuelas, el currículum mutila el saber. Además, los maestros creen obrar como los únicos ilustrados. De ese tipo de educación, la ciencia y los científicos salen expulsados. Pero no son los únicos; también se expulsa los criterios básicos de cientificidad, como la verificación empírica o la comprobación lógica. A lo sumo, en el interior de las escuelas la verificación consiste en demostrar que han sido aprendidas de memoria las notas dictadas por el profesor, quien “comprueba” que sus alumnos saben por la cantidad de “respuestas correctas” que obtienen en un examen.

En la escuela mexicana de hoy se muestra la crisis de fundamentos que Morin (1999) señala. En sus aulas no existe certidumbre, ya no hay una verdad fundadora, como aquella que enarbolaron en México, desde 1922 a 1943, los maestros José Vasconcelos, Moisés Sáenz, Rafael Ramírez o Narciso Bassols,³ con una idea de educación de fondo nacionalista, vinculada al combate del analfabetismo y a la promoción de la enseñanza entre los grupos indígenas y rurales. Sin embargo, esta crisis de fundamentos es algo a lo que tendríamos que acudir para poder reconocer que la educación mexicana existe y que los conocimientos acerca de ese fenómeno social no son estáticos, sino dinámicos. En tal sentido, Morin (1997) exhorta:

[...] a observar que [...] la aptitud del conocimiento para tratarse como objeto y la aptitud del espíritu para considerarse a sí mismo, permiten instaurar un sistema de metapuntos de vista sobre el conocimiento, un sistema de metapuntos de vista que se halla en vías de constitución desde hace algunos años.

La educación mexicana necesita volver sus ojos hacia sí misma. Si recurro a esta prosopopeya es para ilustrar un proceso de identidad que necesariamente debe producirse: la educación mexicana no puede seguir dependiendo de los enfoques y modelos externos. Tampoco puede existir como mero marco de referencia y al interior de la escuela como fuente de información. La educación mexicana necesita instaurar sus propios sistemas o procedimientos de conocimiento. Necesita recuperar la pedagogía como posibilidad de abrir, de nueva cuenta, un campo de conocimiento en el que se formule la problemática de la reflexividad y la no exclusión del que conoce un conocimiento que, al mismo tiempo, es su conocimiento. Y aquí es donde se vislumbra la oportunidad de aplicar las propuestas filosóficas de Morin: la apertura bio-antropo-sociológica, la reflexividad permanente ciencia-filosofía, la reintegración del sujeto, la reorganización epistemológica, el mantenimiento de la interrogación radical y la vocación emancipadora (Morin, 1997). ¿Por qué? Porque la educación es procedimiento formativo que va de lo intuitivo, del sentido común, a lo racional, teleológico, axiológico, antropológico, histórico, social, filosófico, epistemológico.

La educación es acción social que tiene contacto directo con las ciencias y sus producciones, y además con el análisis reflexivo sobre los conocimientos. En la acción educativa, el sujeto puede ser recuperado en su magnitud de sujeto histórico y al mismo tiempo sujeto epistemológico capaz de actuar y de cuestionar, capaz de hacer y de preguntar. Así, desde el ámbito de la educación también es posible cuestionar el concepto, los instrumentos y finalidades del conocimiento. Desde la educación es posible interrogar sobre la validez del conocimiento y reconocer la lucha entre los nuevos oscurantismos –emergidos de la patología del saber, tras la cual se agazapa el afán de poder económico, político, militar, ecológico– y la búsqueda de la verdad, unida inevitablemente a la investigación sobre la posibilidad de la verdad (Morin, 1994). Y si desde la educación es factible entender la riqueza conceptual, diferenciando el saber y el conocimiento, de la ignorancia, también en tal escenario es posible que el conocimiento pueda reflexionar sobre sí mismo en una relación mundo-sujeto-objeto-conocimiento-sujeto-mundo. El problema del conocimiento se encuentra en el corazón del problema del mundo y de la vida y, por ende, remite necesariamente al sistema vivo superior, a la sociedad del cual forma parte el sujeto cognoscente. Se trata de reintegrar al discurso de la ciencia y la filosofía las ideas del ser, del sujeto, en lugar de borrarlas o evacuarlas. Como explica Morin, ese sujeto trae la vida, en su concreción histórica, a la reflexión, al conocimiento y a la epistemología:

El sujeto aquí reintegrado no es el Ego metafísico, fundamento y juez supremo de todas las cosas. Es el sujeto viviente, aleatorio, insuficiente, vacilante, modesto, que introduce su propia finitud. No es portador de la consciencia soberana que trasciende los tiempos y los espacios: introduce, por el contrario, la historialidad de la consciencia [Morin, 1994, p. 31].

De esta manera, la educación tiene oportunidad de propiciar el conocimiento, siempre y cuando se tenga consciencia de lo que hoy, en pleno desarrollo del siglo XXI, es el conocimiento. Noción compleja que, en primera instancia, indica que el aprendizaje nunca consiste exclusivamente en adquirir la práctica del saber-hacer. El conocimiento también es saber-adquirir saber. Implica saber aprender; esto es: aprender a adquirir, organizar y hacer uso eficaz de la información; aprender a descubrir cualidades o propiedades inherentes a cosas o seres; aprender a descubrir las posibles relaciones entre un evento y otro e, inclusive, descubrir la posible vinculación entre un evento y otro.

Aprender comporta la unión de lo conocido y lo desconocido, y el conocimiento es “construcción/traducción de estrategias, decisiones; diálogo con incertidumbres, con lo incierto, lo ambiguo, lo complejo y lo simple, pero que no se queda ahí, atrapado en los hábitos, temores, apariencias, sino que lucha contra la ilusión y el error, un conocimiento que pasa del entorno al mundo” (Morin, 1999).

Para lograrlo, es fundamental aceptar la idea de que todo lo que concierne al espíritu, al psiquismo, al desarrollo cerebral, al desarrollo de la inteligencia, es incomprensible sin la noción de sujeto. De acuerdo con Crick y Toulmin (cit. en Morin, 1999): “[...] lo que conoce no es un cerebro, ni es un espíritu, es un ser-sujeto mediante el espíritu/cerebro. Un ser humano es un ser humano, no un observador encerrado en su propio sesorium ni un cerebro sin brazos”.

Todo lo que concierne al espíritu/cerebro concierne al ser, y esto:

[...] requiere de una concepción del Hombre en un sentido multidimensional, en el que el cuerpo no es el hardware ni el servidor del espíritu, ni el espíritu es arrendatario ni propietario del cuerpo, uno y otro son constitutivos de un ser individual dotado de la cualidad de sujeto [Morin, 1999 y 1994].

Un sujeto vinculado a la sociedad en la que nace, a su mundo, su tiempo, factores que permiten que la computación de su cerebro se desarrolle como cogitación,⁴ vía el lenguaje y los saberes. Sin esta idea multidimensional de sujeto, la educación, en sus diversas instancias y niveles, tendrá la ilusión de estar desarrollando las habilidades del pensamiento (que son también habilidades cerebrales), aunque en realidad se esté apostando a la formación de un solo elemento del sujeto, su capacidad cerebral (capacidad computacional). Pero su lenguaje, cuerpo, subjetividad y su vinculación histórica con su entorno y su mundo quedarán pendientes. En consecuencia, se estará formando un tipo de sujetos-cerebro desvinculado de su cuerpo, o sin subjetividad, sin lenguaje ni contexto. El conocimiento necesita ser experiencia social, filosófica y profundamente ética. Para ello es importante dejar de involucrar al sujeto en aparentes o simuladas aventuras de conocimiento, pero con equivocadas nociones acerca del conocer que prevalecen en entornos educativos donde domina la pretensión de información y memorización de datos descontextualizados o cambios de conducta promovidos por la enseñanza unidireccional de cosas y valores estandarizados.

V. La visión de Edgar Morin

En el contexto de una sociedad que se debate sobre la necesidad de mantener abierta su posibilidad de vida, confrontando, de manera directa, el espíritu individualista que esgrime el orden mundial predominante, donde la persona ya no es un ser, sino un objeto más, abstraído de la totalidad de sentido a la que pertenece, la educación se mantiene como sistema insustituible.

En el contexto de una sociedad que presume de global y vinculante, pero que levanta su proyecto sobre una amplia base de miseria y dolor, las ciencias sociales no han cerrado su diálogo acerca del alcance científico de sus proposiciones y de su estatuto epistemológico como disciplinas independientes. Su objeto de estudio, la acción social, ha ocupado también un importante sitio en la discusión teórica sobre el proceso que aquellas disciplinas siguen para su construcción e interpretación. En el marco trazado por esas circunstancias, adquiere forma la dialógica que en su curso experimentan las ciencias sociales, y se advierte la densa complejidad en la que puede involucrarse quien se atreve, mediante la educación, a reconocer y asumir la densidad del conocimiento científico de todo tipo.

En estas circunstancias, se acepta que el cambio es un fenómeno inherente a la persona y a la sociedad. Cambios en la educación ha habido en todas las épocas, pero quizá la última generación de maestros y maestras de todos los niveles de la enseñanza experimentan hoy y de forma muy intensa, y a veces dramática, las actuales reformas educativas. En algunos casos, hasta de manera traumática, pues por la cultura profesional docente adquirida en otros tiempos, fueron educados y formados en orientaciones pedagógicas, conceptuales, ideológicas y técnicas tradicionales. Con marcos de referencia específicos marcados por cambios más lentos. Con esta cultura enfrentan el ritmo acelerado de la nueva época, marcada por el imperio de las nuevas tecnologías de la comunicación y la necesidad de aprender de formas distintas a las tradicionales.

Los cambios epistemológicos en diferentes ámbitos de conocimiento implican cambios en las formas de aprender y de enseñar. Los avances tecnológicos comportan nuevas formas de socialización profesional y, para ello, es preciso reconstruir importantes procesos, como la formación inicial y continua, modificar estructuras, idear incentivos, reconfigurar situaciones laborales o generar nuevas profesiones educativas. Según Hargreaves, dos son las explicaciones más recurrentes a esta problemática: la profesionalización y la intensificación. Los argumentos de un mayor profesionalismo docente insisten en la profesionalidad en cuanto al rol de maestro; esto, claramente vinculado a los procesos de reforma curricular que se están viviendo en los distintos países, reforma que está demandando un perfeccionamiento continuo y mayor ejercicio del liderazgo pedagógico en la escuela. Según este enfoque, la enseñanza está siendo cada vez más compleja y más técnica, y exige lo que hoy se llama “profesionalidad ampliada del docente”.

Sin duda, hoy más que nunca la formación permanente de los profesores, derivada de las necesidades señaladas, puede orientarse a su desarrollo personal y/o a su desarrollo profesional. Esta formación, como señala Soto (2002), puede responder a necesidades del sistema educativo, necesidades que son reales y objetivas, pero que los profesores no sienten como tales.

Ruay (2003), en un trabajo presentado al Instituto Tecnológico de Monterrey, señala que el educador del siglo XXI ha de adquirir no solamente competencias profesionales en su formación, sino además competencias en ciudadanía y habilidades sociales para interactuar con otros, en diversos contextos socioculturales en permanente cambio. Una cuestión no menor a la hora de definir el nuevo papel del docente y el aprendizaje profesional que deberá recibir en su formación inicial. Tarea que han de resolver las instituciones formadoras de docentes, en atención también a la sociedad en permanente cambio, donde el docente ya no es el único depositario del conocimiento.

El siglo XX fue testigo de varias revoluciones científicas, y con estas el surgimiento de las ciencias de la complejidad y el enfoque del pensamiento dialógico-complejo. En esta forma de pensar, se advierte la convergencia de diferentes perspectivas teóricas que generan nuevas explicaciones de los procesos reales. Es el caso del pensamiento crítico-dialógico y del pensamiento complejo. Enfoque en el que a través de las categorías de totalidad, movimiento y contradicción se analiza la realidad social, llegando a la convergencia con los postulados básicos de la teoría de la complejidad. Desde esta perspectiva, en la presente década se están dando cambios sociales emergentes con una visión optimista e innovadora que genera alternativas en todos los ámbitos, con la esperanza de transformar este mundo en uno mejor, donde la mentalidad de la innovación y el cambio permea también en el ámbito educativo desde un pensamiento dialógico-complejo, tendiente hacia un nuevo horizonte en educación.

Con el pensamiento complejo se desmienten las certezas, los absolutos; se niega la posesión completa de las verdades y se reconoce la presencia de las incertidumbres y del error en cualquier tipo de conocimiento humano. Morin desarrolla la idea de incertidumbre en el conocimiento. Junto a esa idea, el filósofo también define los límites, las cegueras y las miserias del conocimiento e invita a reconocer las múltiples incertidumbres que se encuentran presentes que impiden que el conocimiento sea algo absoluto, certero e inamovible. Y recupera el error como un compañero constante en el proceso de acercarse al conocimiento.

Morin también plantea que:

[...] el conocimiento comporta relaciones de incertidumbre, y en su ejercicio, un riesgo de error. Es cierto que puede adquirir certezas innumerables, pero jamás podrá eliminar el problema de las incertidumbres. La incertidumbre es a la vez riesgo y posibilidad para el conocimiento, pero no se convierte de inmediato en posibilidad, sino cuando a través de este aquella es reconocida. La complejización del conocimiento es justamente lo que lleva a este reconocimiento; es lo que permite detectar mejor estas incertidumbres y corregir mejor los errores” [Morin, 1994].

Reconocer la incertidumbre en la educación es darse cuenta de que enseñar exige la conciencia de inacabamiento. Es el asumir una postura exigente, difícil, que evite las simplificaciones, las facilidades ficticias, las incoherencias burdas. Es evitar una falaz superioridad que pueda ser asumida por los docentes como el fácil sustento de su autoridad en el aula.

VI. Conclusiones

El inicio de siglo, inmerso en un ambiente colmado de incertidumbres económicas, políticas, sociales y culturales, de vigorosas transformaciones, de renovados discursos sobre la trascendencia de la educación, signa una época tal vez inédita para la educación y su imponderable transformación.

Los diversos planteamientos que fluyen socialmente en torno a la educación y sus instituciones, así como la excesiva responsabilidad depositada en ella como factor de cambio social, en general evidencian el desconcierto, la desorientación de la sociedad en estos momentos de profunda crisis. Ante tal contexto, se hace posible cuestionar y replantear ciertas concepciones cruciales sobre la educación y el papel que juega el sistema educativo mexicano.

La primera de estas concepciones es la de conocimiento, que en el hacer docente cotidiano muestra no solo su carácter fragmentario y simplificador, sino también la ausencia de reflexión que permita el análisis, el cotejo o la comparación, o la producción de otros puntos explicativos.

En la ausencia de la reflexión sobre lo que se está conociendo, en la falta de cuestionamiento sobre su validez empírica o lógica del conocimiento escolar, en la confusión entre información parcializada y el alcance del conocimiento que se aprende se configura un tipo de práctica docente vinculado al perfil de la profesionalización de quienes la realizan, que remite, inclusive, a su formación inicial y a las instituciones formadoras.

La tarea cotidiana de aprender y enseñar no puede eludir la exigencia de pensar el conocimiento científico y los productos tecnológicos a la luz de sus conquistas, pero también a la sombra de la crisis social y las incertidumbre, inclusive de los temores por los avances científicos y tecnológicos y lo que estos suscitan en la economía y en la emergencia de nuevos valores y aprendizajes necesarios.

Por lo tanto, en el sistema educativo nacional debe recuperarse la reflexión, el pensamiento y la filosofía, que fueron expulsados de las escuelas. Aquí también está implicada la actualización y la formación inicial de los enseñantes, procesos que deberían partir de esta propuesta epistemológica: “De todos modos, en la crisis de los fundamentos y ante el desafío de la complejidad de lo real, todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse. La necesidad legítima de todo aquel que conoce, en adelante, dondequiera que esté y quienquiera que sea, debiera ser: no hay conocimiento sin conocimiento del conocimiento” (Morin, p. 1994).

En este sentido, es necesaria la re-profesionalización docente para una nueva educación que da cuenta del presente y del futuro; re-profesionalización de los maestros para construir la nueva educación que tenga como acto y consecuencia el cambio de gramática en el sistema educativo; es decir, las formas de hacer educación en la escuela y la posibilidad de un cambio suficientemente radical en el modo de ver la profesión docente en todas las etapas educativas (Imbernón, 1998).

Desde la mirada de la función docente, es obligatorio repensar las funciones de la profesión. Más que un nuevo maquillaje de reformas para establecer la formación y los perfiles, las funciones o competencias de la profesión, deberíamos optar por una definición global de la profesionalización de los maestros, volver a pensar la profesión y enmarcarla en el contexto social anteriormente descrito. Realizar una verdadera deconstrucción de lo que ha sido la profesión, para diseñarla de nuevo.

Aceptar la incertidumbre y el inacabamiento implica que el sujeto también se perciba a sí mismo de manera diferente, congruente con su pensamiento. Freire dice a este respecto:

Me gusta ser hombre, ser persona, porque no está dado como cierto, inequívoco, irrevocable qué soy o seré... porque sé que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi destino no es un dato, sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la Historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismos (Freire, 2006).

Congruencia entre la idea de sí mismo y la del conocimiento que puede ser logrado. Un profesor con estas percepciones entiende de forma diferente el proceso educativo, la relación maestro-alumno y la misma institución formadora de docentes. De esta manera, la incertidumbre y el inacabamiento se convierten en posibilidades de lograr el conocimiento (Zambrano, Pineda y Hernández, 2011).

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Notas

1 El principio hologramático: este principio busca superar tanto el “holismo” como el reduccionismo. Porque el holismo no ve más que el todo y el reduccionismo no ve más que partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes. Estos principios están atravesados por dos términos que se presentan con unos planteamientos nuevos en Morin.

Notas

2 Comparto la tesis de Enrique Moreno y de los Arcos, quien al respecto afirmó que la pedagogía “es una disciplina tan legítima en las humanidades como en las ciencias sociales; hay una parte en la pedagogía que es normativa, filosófica, esta es la parte humanística en tanto que se ocupa de los fines de la educación. Pero hay una parte científica que sí se relaciona con las ciencias sociales en tanto que se ocupa de la realidad y es una disciplina tecnológica en tanto que busca producir a partir de la investigación nuevos desarrollos en la enseñanza. La pedagogía es todas esas cosas simultáneamente” (Aguirre, 1998, p. 189).

Notas

3 Es interesante el estudio que ha realizado el Dr. Ernesto Meneses Morales y que ha sido plasmado en una obra que comprende cinco volúmenes: Tendencias educativas oficiales en México. En el n. II (1821-1911) se refiere al pensamiento y obra de estos insignes educadores mexicanos.

Notas

4 El concepto refiere la acción de pensar, reflexionar, razonar, meditar, cavilar, estudiar, concentrar y recapacitar en algo, en medir la inteligencia o de solucionar los problemas.

Notas de autor

Ma. Guadalupe Álvarez Nieto. Maestra en Orientación Educativa y Asesoría Profesional. Adscrita a Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM) como integrante del equipo técnico de la Dirección de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo (DESySA). Catedrática de la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM). Estudiante del doctorado en Pensamiento Complejo, Multiversidad Mundo Real Edgar Morin. Correo electrónico: mgan_7@yahoo.com.mx.

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