El
conocimiento del conocimiento: la obra de Edgar Morin y la problemática de la
educación mexicana
Knowledge of knowledge: the work of
Edgar Morin and the problem of Mexican education
Ma. Guadalupe Álvarez Nieto mgan_7@yahoo.com.mx
Escuela Normal Superior del Estado de México, México
El conocimiento del
conocimiento: la obra de Edgar Morin y la problemática de la educación mexicana
IE Revista de investigación educativa de la REDIECH,
vol. 7, núm. 13, pp. 06-20, 2016
Red de Investigadores Educativos Chihuahua, A.C.
Recepción: 28 Octubre 2016
Aprobación: 01 Febrero 2017
Resumen:Este artículo relaciona aspectos del pensamiento epistemológico
de Morin con la problemática que enfrenta la educación básica, en especial el
aprendizaje permanente de los profesores. El objetivo del trabajo es
reflexionar sobre las responsabilidades cognoscitivas de todo docente, pues
este se considera elemento clave de la educación. Asimismo, vislumbrar la
profesionalización como posibilidad de aprendizaje permanente, y así establecer
las bases para diseñar un esquema cognoscitivo que, adecuándose a las circunstancias
de la práctica docente en la educación básica, enfrente y transforme dichas
circunstancias. La idea eje del artículo sostiene que la educación puede
propiciar un aprendizaje con el cual el sujeto sea capaz de someter a crítica
su propio conocimiento y detectar errores e ilusiones cognoscitivas.
Inicialmente, el texto expone una breve problematización de la educación
mexicana; enseguida cuestiona las nociones de conocimiento vigentes en el
sistema educativo. Luego analiza el reto epistemológico de la complejidad y se
reflexiona sobre el carácter fragmentario de la cultura educativa. Por último,
se atisba en la visión sistémica de Morin y se formulan algunas conclusiones
que realmente intentan abrir posibilidades al estudio de su obra, aplicada a la
profesionalización de los docentes.
Palabras
clave:educación, docencia, conocimiento, pensamiento complejo,
profesionalización docente.
Abstract:This article relates aspects of Morin’s
epistemological thought to the problems faced by basic education, especially
the permanent learning of teachers. The objective of the work is to reflect on
the cognitive responsibilities of all teachers, as this is considered a key
element of education. Also, to see professionalization as a possibility for
lifelong learning, and thus establish the basis for designing a cognitive
framework that, in line with the circumstances of teaching practice in basic
education, confronts and transforms those circumstances. The axial idea of the
article holds that education can promote learning with which the subject is
able to subject his own knowledge to criticism and detect cognitive errors and
illusions. Initially, the text exposes a brief problematization of Mexican education; later,
questions the notions of knowledge prevailing in the educational system.
Subsequently, he analyzes the epistemological challenge of complexity and
reflects on the fragmentary nature of the educational culture. Finally, it
glimpses at the systemic vision of Morin and formulates some conclusions that,
really, try to open possibilities to the study of his work, applied to the
professionalization of the teachers.
Keywords:education, teaching, knowledge, complex
thinking, teacher professionalization.
Introducción
La educación ha sido y sigue siendo prioridad entre los seres
humanos; inclusive ahora, en esta época caracterizada por momentos difíciles,
provocados por la dinámica de las transformaciones globales que parecen
trastocar todos los ámbitos: político, económico, social y ecológico.
En todos los sectores de las sociedades contemporáneas, la
preocupación por la educación surge como consciencia, personal o familiar, de
las crecientes exigencias que plantea la vida en un entorno caracterizado por
los signos de cambio social, tecnológico y ambiental. Las transformaciones
sociales obligan a preguntarnos por el presente y sobre todo por el futuro. En
el ámbito personal, cada quien se preocupa de si está o no preparado para vivir
en un mundo cambiante, donde la incertidumbre parece ser la constante, y a la
vez que estable, inquietante.
La educación ha sido y sigue siendo un concepto
“fundamentalmente discutible”, diría W. Carr (2005). La historia de su
concepción en las ciencias sociales revela un importante espectro de sentido,
una interesante heterogeneidad de significados, probablemente relacionada con
las posturas teóricas y epistemológicas de todas las disciplinas que se han
interesado en estudiarla, las cuales corresponden a las diferentes épocas
históricas y condiciones materiales por las que ha pasado la sociedad en la que
ha estado presente.
Tradicionalmente, la educación se ha definido como la acción de
transmitir conocimientos, creencias, tradiciones y costumbres de la generación
mayor, más experimentada, a la siguiente, que lo está menos, para garantizar la
continuidad de una sociedad determinada (Larroyo, 1981).
Desde esta concepción, podríamos identificar que la educación es
la base sobre lo que se determina aquello que debe ser transmitido en un
momento y sociedad dada. En esta visión, el centro del debate es: ¿cómo debería
ser la educación para responder a esa coyuntura específica? Sin embargo, existe
también otra perspectiva de la educación, que es ahistórica y
que trae como consecuencia observar el patrón que se repite en ella, cultura a
cultura, pueblo a pueblo, sociedad a sociedad, independientemente del momento
histórico o tiempo en el que se encuentre, para determinar qué es y cómo se
genera (Frade, 2016).
Desde el pasado hasta hoy en día, se ha fortalecido la idea de
que la educación es acción que ha acompañado al ser humano en toda su
trayectoria histórica. La necesidad de mantener viva la historicidad de cada
generación hizo imprescindible a la educación en tiempos antiguos, y también
muchos siglos después con las grandes transformaciones en los sistemas de
producción y organización social. Así, la educación se hace necesaria para
mantener la dinámica de nuevos descubrimientos científicos y tecnológicos. Al
mismo tiempo se fortalece la convicción de que mediante la educación el hombre
adquiere rostro humano y de ciudadanía, y si la educación es imprescindible en
el contexto de cualquier sociedad su principal actor también lo es, de ahí la
necesidad de ubicar al maestro en el análisis que de la educación y el
conocimiento escolar se hace.
I.
Breve mirada a la educación en México
Desde noviembre y diciembre de 2001 y hasta la fecha, la
educación básica y la educación media superior mexicanas han sido objeto de
polémica y discusión a partir de los resultados obtenidos por los alumnos en
los exámenes internacionales y nacionales; estos, derivados de los acuerdos
internacionales signados por México con organismos como el Banco Mundial (BM),
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el
Fondo Monetario Internacional (FMI).
Por ejemplo, en el Programa para la Evaluación Internacional de
los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) en 2001, los estudiantes mexicanos
ocuparon el lugar 34 de 35 países participantes, resultados que desataron en
México fuerte polémica en torno a la funcionalidad o no de la educación
pública, sobre todo la educación básica. En 2012, en esa misma prueba, la nota
que para México relató la OCDE señalaba, entre otras cosas, que el desafío más
grande que enfrenta el país consiste en acelerar el ritmo de mejoramiento
alcanzado en los resultados educativos, puesto que todavía son insuficientes
para aproximarse al promedio de los países de la OCDE. Se necesita lograr los
niveles básicos de competencia y promover sistemáticamente la excelencia
educativa, para que los alumnos logren niveles educativos más altos. Los
resultados obtenidos por los estudiantes indicaron, desde entonces, la
existencia de problemas severos en la educación básica mexicana.
Unos pocos años después, en 2015, las cosas no han cambiado
mucho. Previo a la aplicación de la prueba PISA, especialistas educativos
subrayaron la crisis que enfrentaba la educación nacional (León, 2015). Posteriormente, han sido del
conocimiento público los exiguos resultados de México durante los últimos
quince años en la prueba internacional que aplica la OCDE para medir el avance
en la calidad educativa.
Al parecer, se sostiene un modelo educativo deficiente, a pesar
de que en educación básica y normal, e inclusive en el nivel medio superior, se
estableció desde 1993 un modelo pedagógico que promueve el desarrollo de las
habilidades del pensamiento y del conocimiento. Por lo demás, desde diversas
instancias educativas se impulsa, mediante la práctica docente, la idea de que
enseñar a pensar, a analizar, a sintetizar y a expresarse libremente traerá
como consecuencia que el alumno estará en posibilidades de conocer por sí mismo
y seguir aprendiendo de manera autónoma o autosuficiente.
Sobra decir que en este modelo educativo, hoy en crisis, la
figura del maestro como facilitador del aprendizaje o del conocimiento, es
decir, como un agente que diseña y programa actividades de autoaprendizaje al
interior del aula, también ha entrado en cuestión y, junto con su figura
pública, su preparación profesional poco a poco entra en fase de descrédito.
II.
La necesidad de cuestionar lo que en educación se entiende como conocimiento
Cuestionar, reflexionar, volver a interrogar lo que hasta el
momento en educación se ha considerado como conocimiento,
implica observar de qué modo o cómo se conoce en las aulas escolares y qué tipo
de conocimiento es el que allí se está analizando o construyendo. Equivale a
cuestionar si, efectivamente, el sistema educativo es coadyuvante en la construcción
de conocimientos o saber si estos no son más que informaciones acerca de
conocimientos ya construidos, los cuales llegan a las aulas solo como
informaciones inconexas, parciales, intencionalmente seleccionadas para cumplir
objetivos escolares previamente programados.
Este cuestionamiento, y la reflexión que conlleva, tendríamos
que hacerlos, porque de otro modo se seguiría manteniendo la ilusión (o el
engaño) de que lo que se hace en las aulas escolares es conocer, construir
conocimientos y aprender contenidos científicos, cuando se sabe que el
conocimiento científico exige determinadas cualidades en el sujeto y la
realización de actividades sistematizadas y procedimientos estrictos para poder
ser considerado como tal; cualidades, actividades y procedimientos que en el
aula jamás se podrán cumplir, por las condiciones en que se desarrolla el
trabajo escolar.
¿Qué se entiende por conocimiento entre
profesores y estudiantes?, ¿a qué le llaman conocimiento, tanto maestros como
alumnos? En el ámbito educativo, ¿qué se entiende por observación?,
¿qué se entiende por explicación? (Morin, 1999). En conjunto, la respuesta a
estas interrogantes contribuiría a dar claridad a las concepciones
prevalecientes en el sistema educativo sobre aprendizaje y conocimiento, y la
relación que entre sí establecen dichos términos en el ambiente escolar.
Junto con esa “claridad”, se obtendría cierta visión sobre la
cultura predominante entre los docentes, información relevante en tanto ellos
son sujetos básicos del sistema educativo. Dicha cultura necesita ser revisada
en el marco de los cuestionamientos que pueden hacerse en torno al aprendizaje
y el conocimiento de los alumnos, y también sobre los hábitos y capacidades
para seguir aprendiendo por parte de los maestros.
III.
El desafío epistemológico de la complejidad
Realizar un estudio con pretensiones de ubicar la reflexión en
el ámbito del pensamiento complejo, y que tenga como sustento la visión
hologramática1 acerca del docente y su práctica
educativa en educación básica, no resulta nada fácil. Lo difícil se hace
complejo, porque el estudio del docente como sujeto social y la educación como
su práctica es intencionalidad epistemológica que remite, al mismo tiempo, a
horizontes objetivos y subjetivos del yo-docente. Más todavía cuando en este
proceso de construcción del objeto de estudio, y con respecto a esa
construcción y su interpretación de sentido común, el investigador no es ajeno,
sino al contrario, es también copartícipe.
La primera dificultad entraña la necesidad de explicar al
docente en su calidad de sujeto social y objeto de investigación. Al respecto,
es crucial la aportación de Morin (1997), quien sugiere que para entender
esta noción disciplinar compleja es preciso atender varios principios, a
saber: el principio sistémico u organizativo, el hologramático, el del bucle retroactivo y del bucle
recursivo, el de autonomía/dependencia y el dialógico. Desde la
consideración de estos principios, y para el propósito del presente artículo,
destaca el tema de la identidad, visualizada esta como proceso tanto objetivo
como subjetivo.
La identidad permite al sujeto acudir a la autorreferencia; es
decir, la referencia al sí mismo como
necesidad de objetivación y permanencia del yo-sujeto, pero también como
auto-exo-referencia, la cual implica entender que para referirse a sí mismo es
necesario referirse al mundo externo. Es de apreciarse el valor epistemológico
que este principio tiene.
Junto con la identidad, sobresale también el tema de la
disciplina más apropiada para estudiar la educación. Sobre este asunto, en la
perspectiva pedagógica, la idea de analizar el fenómeno educativo remite al
pensamiento de Kant. Este plantea que el hombre es lo que la educación hace de
él; sugiere también que la educación juega un papel primordial en la
instrucción y la formación, no de individuos aislados, sino de la especie
humana; es decir, de la especie misma que se manifiesta en cada individuo que
socialmente es formado. En general, el ideal educativo de Kant concibe la
educación como acción moral y socialmente fundada, destinada a altos fines. De
este modo, la educación está ligada a una visión del hombre y de su
comportamiento dentro de la sociedad; es decir, de su comportamiento como
individuo en constante relación con otros. La educación es acción social
eminentemente formativa de la humanidad; humanidad que puede verse reflejada en
cada educando y en cada educador. Todas estas dimensiones hacen de la educación
una práctica formativa específica, misma que requiere de la permanente
reflexión por parte de uno de sus actores principales: el maestro.
Desde el enfoque de la complejidad, los individuos son
concebidos como sujetos sociales sistémicos en
situación de influencia recíproca, capaces de establecer, mediante una variedad
de actividades y formas de expresión, determinada red compleja de relaciones e
interacciones sociales con el entorno del cual forman parte indivisible. Es
decir, los sujetos sociales son individuos de algún modo socializados,
heterogéneos, constructores de objetos y, sobre todo, personas dinámicas que
reconocen al mismo tiempo la presencia significativa de los otros en cada cosa
u objeto material que utilizan.
Asimismo, para el pensamiento complejo, y más específicamente
desde los principios de diálogo y de reintroducción del sujeto cognoscente, en
todo conocimiento (Morin, 1999), es imprescindible reconocer que
la pedagogía, como disciplina social,2 ha tenido desde siempre como
objeto de estudio la educación, y que hoy está llamada a establecer un diálogo
más puntual con las diferentes disciplinas sociales que también se ocupan del
analizar la educación, aunque con otros procedimientos y fines distintos a los
pedagógicos.
Junto con este diálogo interdisciplinario, de asociación
compleja, concurrente e inclusive antagonista entre la pedagogía y las demás
ciencias sociales, también se hace imprescindible la reintroducción del que
conoce, dado que conocer implica insertarse en la dinámica de aquello que se
está conociendo, da la historia acerca de cómo ha sido tratado y cómo ha sido
interpretado desde otros ángulos.
Por ejemplo, la formación,
un concepto central tanto en pedagogía como en filosofía y sociología. En el
sentido de la tradición pedagógica y filosófica, la formación es concepto
histórico que ha transcurrido desde ser algo estrechamente vinculado al
concepto de la cultura y modo específicamente humano de dar forma a las
disposiciones y capacidades naturales del hombre, hasta convertirse en ascenso
a la generalidad como tarea humana. Gadamer (1997) se refiere a esta idea
explicando que el individuo:
[...]
se encuentra constantemente en el camino de la formación y de la superación de
su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando está conformado
humanamente en el lenguaje y costumbres. [...] La formación comprende un
sentido general de la mesura y de la distancia respecto a sí mismo, y en esta
misma medida un elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad. [...] Los
puntos de vista generales hacia los cuales se mantiene abierta la persona
formada no representan un baremo fijo que tenga validez, sino que le son
actuales como posibles puntos de vista de otros. La esencia de la formación se
presenta con la resonancia de un amplio contexto histórico.
Con este ideal de formación del ser humano, y su visión
humanista, coincide incluso Castoriadis (1997), desde la teoría del
imaginario social, y argumenta que esa es la verdadera potencia cultural del
ser humano, permanecer como razón específicamente humana. Agrega:
[...]
a la potencia de creación característica del ser en general, el humano agrega
un deseo de formación. [...] el “sentido”, con el cual el humano quiere, y
debe, siempre investir el mundo, su sociedad, su persona y su propia vida no es
otra cosa que esta formación, esta Bildung.
[...] esta formación es el sentido o la significación. Significación que no es
una mera cuestión de ideas o de representaciones, sino que debe unir, ligar en
una forma, representación, deseo y afecto.
Ligadas a estas y otras formas de interpretación de la
educación, que no las únicas, han arribado disciplinas como la psicología, la
sociología, la ciencia política, la economía y la antropología. Todas se han
acercado de manera importante al estudio de algunos ángulos de la educación,
conscientes, como disciplinas, de que ese objeto no es su objeto central de
análisis, sino tan solo uno más, entre otros, considerado como factible de ser
estudiado. En el desarrollo de esas disciplinas han surgido importantes
teorías, proposiciones de algún modo argumentadas que dan cuenta de situaciones
o condiciones culturales e histórico-sociales o bien de causas y efectos
concretos relacionados de alguna manera y en cierta medida con la educación. De
ahí la necesidad del diálogo sistemático y recursivo entre las disciplinas, en
búsqueda de su convergencia para entender la educación y lo que con esta acción
se genera, el saber, el aprendizaje, el conocimiento, en síntesis, la
formación.
IV.
El carácter fragmentario de la cultura educativa
El sistema educativo mexicano ha establecido un horario al
aprendizaje de las ciencias: seis horas a la semana para matemáticas, seis para
física, seis para química, dos para ética, dos para historia. Al parecer, cada
una de las materias es “fragmento separado que ignora el rostro global del que
forma parte” (Morin, 1999, p. 22). En las escuelas, el
currículum mutila el saber. Además, los maestros creen obrar como los únicos
ilustrados. De ese tipo de educación, la ciencia y los científicos salen
expulsados. Pero no son los únicos; también se expulsa los criterios básicos de
cientificidad, como la verificación empírica o la comprobación lógica. A lo
sumo, en el interior de las escuelas la verificación consiste en demostrar que
han sido aprendidas de memoria las notas dictadas por el profesor, quien
“comprueba” que sus alumnos saben por la cantidad de “respuestas correctas” que
obtienen en un examen.
En la escuela mexicana de hoy se muestra la crisis de
fundamentos que Morin (1999) señala. En sus aulas no
existe certidumbre, ya no hay una verdad fundadora, como aquella que
enarbolaron en México, desde 1922 a 1943, los maestros José Vasconcelos, Moisés
Sáenz, Rafael Ramírez o Narciso Bassols,3 con una idea de educación de
fondo nacionalista, vinculada al combate del analfabetismo y a la promoción de
la enseñanza entre los grupos indígenas y rurales. Sin embargo, esta crisis de
fundamentos es algo a lo que tendríamos que acudir para poder reconocer que la
educación mexicana existe y que los conocimientos acerca de ese fenómeno social
no son estáticos, sino dinámicos. En tal sentido, Morin (1997) exhorta:
[...]
a observar que [...] la aptitud del conocimiento para tratarse como objeto y la
aptitud del espíritu para considerarse a sí mismo, permiten instaurar un
sistema de metapuntos de vista sobre el conocimiento, un sistema de metapuntos
de vista que se halla en vías de constitución desde hace algunos años.
La educación mexicana necesita volver sus ojos hacia sí misma.
Si recurro a esta prosopopeya es para ilustrar un proceso de identidad que
necesariamente debe producirse: la educación mexicana no puede seguir
dependiendo de los enfoques y modelos externos. Tampoco puede existir como mero
marco de referencia y al interior de la escuela como fuente de información. La
educación mexicana necesita instaurar sus propios sistemas o procedimientos de
conocimiento. Necesita recuperar la pedagogía como posibilidad de abrir, de
nueva cuenta, un campo de conocimiento en el que se formule la problemática de
la reflexividad y la no exclusión del que conoce un conocimiento que, al mismo
tiempo, es su conocimiento. Y aquí
es donde se vislumbra la oportunidad de aplicar las propuestas filosóficas de
Morin: la apertura bio-antropo-sociológica, la reflexividad permanente
ciencia-filosofía, la reintegración del sujeto, la reorganización
epistemológica, el mantenimiento de la interrogación radical y la vocación
emancipadora (Morin, 1997). ¿Por qué? Porque la educación es
procedimiento formativo que va de lo intuitivo, del sentido común, a lo
racional, teleológico, axiológico, antropológico, histórico, social,
filosófico, epistemológico.
La educación es acción social que tiene contacto directo con las
ciencias y sus producciones, y además con el análisis reflexivo sobre los
conocimientos. En la acción educativa, el sujeto puede ser recuperado en su
magnitud de sujeto histórico y al mismo tiempo sujeto epistemológico capaz de
actuar y de cuestionar, capaz de hacer y de preguntar. Así, desde el ámbito de
la educación también es posible cuestionar el concepto, los instrumentos y
finalidades del conocimiento. Desde la educación es posible interrogar sobre la
validez del conocimiento y reconocer la lucha entre los nuevos oscurantismos
–emergidos de la patología del saber, tras la cual se agazapa el afán de poder
económico, político, militar, ecológico– y la búsqueda de la verdad, unida
inevitablemente a la investigación sobre la posibilidad de la verdad (Morin, 1994). Y si desde la educación es
factible entender la riqueza conceptual, diferenciando el saber y el
conocimiento, de la ignorancia, también en tal escenario es posible que el
conocimiento pueda reflexionar sobre sí mismo en una relación
mundo-sujeto-objeto-conocimiento-sujeto-mundo. El problema del conocimiento se
encuentra en el corazón del problema del mundo y de la vida y, por ende, remite
necesariamente al sistema vivo superior, a la sociedad del cual forma parte el
sujeto cognoscente. Se trata de reintegrar al discurso de la ciencia y la
filosofía las ideas del ser, del sujeto, en lugar de borrarlas o evacuarlas.
Como explica Morin, ese sujeto trae la vida, en su concreción histórica, a la
reflexión, al conocimiento y a la epistemología:
El
sujeto aquí reintegrado no es el Ego metafísico, fundamento y juez supremo de
todas las cosas. Es el sujeto viviente, aleatorio, insuficiente, vacilante,
modesto, que introduce su propia finitud. No es portador de la consciencia
soberana que trasciende los tiempos y los espacios:
introduce, por el contrario, la historialidad de la consciencia [Morin, 1994, p. 31].
De esta manera, la educación tiene oportunidad de propiciar el
conocimiento, siempre y cuando se tenga consciencia de lo que hoy, en pleno
desarrollo del siglo XXI, es el conocimiento. Noción compleja que, en primera
instancia, indica que el aprendizaje nunca consiste exclusivamente en adquirir
la práctica del saber-hacer. El conocimiento también es saber-adquirir saber. Implica saber aprender; esto
es: aprender a adquirir, organizar y hacer uso eficaz de la información;
aprender a descubrir cualidades o propiedades inherentes a cosas o seres;
aprender a descubrir las posibles relaciones entre un evento y otro e,
inclusive, descubrir la posible vinculación entre un evento y otro.
Aprender comporta la unión de lo conocido y lo desconocido, y el
conocimiento es “construcción/traducción de estrategias, decisiones; diálogo
con incertidumbres, con lo incierto, lo ambiguo, lo complejo y lo simple, pero
que no se queda ahí, atrapado en los hábitos, temores, apariencias, sino que
lucha contra la ilusión y el error, un conocimiento que pasa del entorno al mundo” (Morin, 1999).
Para lograrlo, es fundamental aceptar la idea de que todo lo que
concierne al espíritu, al psiquismo, al desarrollo cerebral, al desarrollo de
la inteligencia, es incomprensible sin la noción de sujeto. De acuerdo con
Crick y Toulmin (cit. en Morin, 1999): “[...] lo que conoce no es un
cerebro, ni es un espíritu, es un ser-sujeto mediante el espíritu/cerebro. Un
ser humano es un ser humano, no un observador encerrado en su propio sesorium
ni un cerebro sin brazos”.
Todo lo que concierne al espíritu/cerebro concierne al ser, y
esto:
[...]
requiere de una concepción del Hombre en un sentido multidimensional, en el que
el cuerpo no es el hardware ni el servidor
del espíritu, ni el espíritu es arrendatario ni propietario del cuerpo, uno y
otro son constitutivos de un ser individual dotado de la cualidad de sujeto [Morin, 1999 y 1994].
Un sujeto vinculado a la sociedad en la que nace, a su mundo, su
tiempo, factores que permiten que la computación de su cerebro se desarrolle
como cogitación,4 vía el lenguaje y los saberes.
Sin esta idea multidimensional de sujeto, la educación, en sus diversas
instancias y niveles, tendrá la ilusión de estar desarrollando las habilidades
del pensamiento (que son también habilidades cerebrales), aunque en realidad se
esté apostando a la formación de un solo elemento del sujeto, su capacidad
cerebral (capacidad computacional). Pero su lenguaje, cuerpo, subjetividad y su
vinculación histórica con su entorno y su mundo quedarán pendientes. En
consecuencia, se estará formando un tipo de sujetos-cerebro desvinculado de su
cuerpo, o sin subjetividad, sin lenguaje ni contexto. El conocimiento necesita
ser experiencia social, filosófica y profundamente ética. Para ello es
importante dejar de involucrar al sujeto en aparentes o simuladas aventuras de
conocimiento, pero con equivocadas nociones acerca del conocer que prevalecen
en entornos educativos donde domina la pretensión de información y memorización
de datos descontextualizados o cambios de conducta promovidos por la enseñanza
unidireccional de cosas y valores estandarizados.
V.
La visión de Edgar Morin
En el contexto de una sociedad que se debate sobre la necesidad
de mantener abierta su posibilidad de vida, confrontando, de manera directa, el
espíritu individualista que esgrime el orden mundial predominante, donde la
persona ya no es un ser, sino un objeto más, abstraído de la totalidad de
sentido a la que pertenece, la educación se mantiene como sistema
insustituible.
En el contexto de una sociedad que presume de global y
vinculante, pero que levanta su proyecto sobre una amplia base de miseria y
dolor, las ciencias sociales no han cerrado su diálogo acerca del alcance
científico de sus proposiciones y de su estatuto epistemológico como
disciplinas independientes. Su objeto de estudio, la acción social, ha ocupado
también un importante sitio en la discusión teórica sobre el proceso que
aquellas disciplinas siguen para su construcción e interpretación. En el marco
trazado por esas circunstancias, adquiere forma la dialógica que en su curso
experimentan las ciencias sociales, y se advierte la densa complejidad en la
que puede involucrarse quien se atreve, mediante la educación, a reconocer y
asumir la densidad del conocimiento científico de todo tipo.
En estas circunstancias, se acepta que el cambio es un fenómeno
inherente a la persona y a la sociedad. Cambios en la educación ha habido en
todas las épocas, pero quizá la última generación de maestros y maestras de
todos los niveles de la enseñanza experimentan hoy y de forma muy intensa, y a
veces dramática, las actuales reformas educativas. En algunos casos, hasta de
manera traumática, pues por la cultura profesional docente adquirida en otros
tiempos, fueron educados y formados en orientaciones pedagógicas, conceptuales,
ideológicas y técnicas tradicionales. Con marcos de referencia específicos
marcados por cambios más lentos. Con esta cultura enfrentan el ritmo acelerado
de la nueva época, marcada por el imperio de las nuevas tecnologías de la
comunicación y la necesidad de aprender de formas distintas a las
tradicionales.
Los cambios epistemológicos en diferentes ámbitos de
conocimiento implican cambios en las formas de aprender y de enseñar. Los
avances tecnológicos comportan nuevas formas de socialización profesional y,
para ello, es preciso reconstruir importantes procesos, como la formación
inicial y continua, modificar estructuras, idear incentivos, reconfigurar
situaciones laborales o generar nuevas profesiones educativas. Según
Hargreaves, dos son las explicaciones más recurrentes a esta problemática: la
profesionalización y la intensificación. Los argumentos de un mayor
profesionalismo docente insisten en la profesionalidad en cuanto al rol de
maestro; esto, claramente vinculado a los procesos de reforma curricular que se
están viviendo en los distintos países, reforma que está demandando un
perfeccionamiento continuo y mayor ejercicio del liderazgo pedagógico en la
escuela. Según este enfoque, la enseñanza está siendo cada vez más compleja y
más técnica, y exige lo que hoy se llama “profesionalidad ampliada del
docente”.
Sin duda, hoy más que nunca la formación permanente de los
profesores, derivada de las necesidades señaladas, puede orientarse a su
desarrollo personal y/o a su desarrollo profesional. Esta formación, como
señala Soto (2002), puede responder a necesidades del
sistema educativo, necesidades que son reales y objetivas, pero que los
profesores no sienten como tales.
Ruay (2003), en un trabajo presentado al Instituto Tecnológico
de Monterrey, señala que el educador del siglo XXI ha de adquirir no solamente
competencias profesionales en su formación, sino además competencias en
ciudadanía y habilidades sociales para interactuar con otros, en diversos
contextos socioculturales en permanente cambio. Una cuestión no menor a la hora
de definir el nuevo papel del docente y el aprendizaje profesional que deberá
recibir en su formación inicial. Tarea que han de resolver las instituciones
formadoras de docentes, en atención también a la sociedad en permanente cambio,
donde el docente ya no es el único depositario del conocimiento.
El siglo XX fue testigo de varias revoluciones científicas, y
con estas el surgimiento de las ciencias de la complejidad y el enfoque del
pensamiento dialógico-complejo. En esta forma de pensar, se advierte la
convergencia de diferentes perspectivas teóricas que generan nuevas
explicaciones de los procesos reales. Es el caso del pensamiento
crítico-dialógico y del pensamiento complejo. Enfoque en el que a través de las
categorías de totalidad, movimiento y contradicción se analiza la realidad
social, llegando a la convergencia con los postulados básicos de la teoría de
la complejidad. Desde esta perspectiva, en la presente década se están dando
cambios sociales emergentes con una visión optimista e innovadora que genera
alternativas en todos los ámbitos, con la esperanza de transformar este mundo
en uno mejor, donde la mentalidad de la innovación y el cambio permea también
en el ámbito educativo desde un pensamiento dialógico-complejo, tendiente hacia
un nuevo horizonte en educación.
Con el pensamiento complejo se desmienten las certezas, los
absolutos; se niega la posesión completa de las verdades y se reconoce la
presencia de las incertidumbres y del error en cualquier tipo de conocimiento
humano. Morin desarrolla la idea de incertidumbre en el conocimiento. Junto a
esa idea, el filósofo también define los límites, las cegueras y las miserias
del conocimiento e invita a reconocer las múltiples incertidumbres que se
encuentran presentes que impiden que el conocimiento sea algo absoluto, certero
e inamovible. Y recupera el error como un compañero constante en el proceso de
acercarse al conocimiento.
Morin también plantea que:
[...]
el conocimiento comporta relaciones de incertidumbre, y en su ejercicio, un
riesgo de error. Es cierto que puede adquirir certezas innumerables, pero jamás
podrá eliminar el problema de las incertidumbres. La incertidumbre es a la vez
riesgo y posibilidad para el conocimiento, pero no se convierte de inmediato en
posibilidad, sino cuando a través de este aquella es reconocida. La complejización
del conocimiento es justamente lo que lleva a este reconocimiento; es lo que
permite detectar mejor estas incertidumbres y corregir mejor los errores” [Morin, 1994].
Reconocer la incertidumbre en la educación es darse cuenta de
que enseñar exige la conciencia de inacabamiento. Es el asumir una postura
exigente, difícil, que evite las simplificaciones, las facilidades ficticias,
las incoherencias burdas. Es evitar una falaz superioridad que pueda ser
asumida por los docentes como el fácil sustento de su autoridad en el aula.
VI.
Conclusiones
El inicio de siglo, inmerso en un ambiente colmado de
incertidumbres económicas, políticas, sociales y culturales, de vigorosas transformaciones,
de renovados discursos sobre la trascendencia de la educación, signa una época
tal vez inédita para la educación y su imponderable transformación.
Los diversos planteamientos que fluyen socialmente en torno a la
educación y sus instituciones, así como la excesiva responsabilidad depositada
en ella como factor de cambio social, en general evidencian el desconcierto, la
desorientación de la sociedad en estos momentos de profunda crisis. Ante tal
contexto, se hace posible cuestionar y replantear ciertas concepciones
cruciales sobre la educación y el papel que juega el sistema educativo
mexicano.
La primera de estas concepciones es la de conocimiento, que en el hacer docente cotidiano
muestra no solo su carácter fragmentario y simplificador, sino también la
ausencia de reflexión que permita el análisis, el cotejo o la comparación, o la
producción de otros puntos explicativos.
En la ausencia de la reflexión sobre lo que se está conociendo,
en la falta de cuestionamiento sobre su validez empírica o lógica del
conocimiento escolar, en la confusión entre información parcializada y el
alcance del conocimiento que se aprende se configura un tipo de práctica docente
vinculado al perfil de la profesionalización de quienes la realizan, que
remite, inclusive, a su formación inicial y a las instituciones formadoras.
La tarea cotidiana de aprender y enseñar no puede eludir la
exigencia de pensar el conocimiento científico y los productos tecnológicos a
la luz de sus conquistas, pero también a la sombra de la crisis social y las
incertidumbre, inclusive de los temores por los avances científicos y
tecnológicos y lo que estos suscitan en la economía y en la emergencia de
nuevos valores y aprendizajes necesarios.
Por lo tanto, en el sistema educativo nacional debe recuperarse
la reflexión, el pensamiento y la filosofía, que fueron expulsados de las
escuelas. Aquí también está implicada la actualización y la formación inicial
de los enseñantes, procesos que deberían partir de esta propuesta
epistemológica: “De todos modos, en la crisis de los fundamentos y ante el
desafío de la complejidad de lo real, todo conocimiento necesita hoy
reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse. La necesidad legítima de
todo aquel que conoce, en adelante, dondequiera que esté y quienquiera que sea,
debiera ser: no hay conocimiento sin conocimiento del conocimiento” (Morin, p. 1994).
En este sentido, es necesaria la re-profesionalización docente
para una nueva educación que da cuenta del presente y del futuro;
re-profesionalización de los maestros para construir la nueva educación que
tenga como acto y consecuencia el cambio de gramática en el sistema educativo;
es decir, las formas de hacer educación en la escuela y la posibilidad de un
cambio suficientemente radical en el modo de ver la profesión docente en todas
las etapas educativas (Imbernón, 1998).
Desde la mirada de la función docente, es obligatorio repensar
las funciones de la profesión. Más que un nuevo maquillaje de reformas para
establecer la formación y los perfiles, las funciones o competencias de la
profesión, deberíamos optar por una definición global de la profesionalización
de los maestros, volver a pensar la profesión y enmarcarla en el contexto
social anteriormente descrito. Realizar una verdadera deconstrucción de lo que
ha sido la profesión, para diseñarla de nuevo.
Aceptar la incertidumbre y el inacabamiento implica que el
sujeto también se perciba a sí mismo de manera diferente, congruente con su
pensamiento. Freire dice a este respecto:
Me
gusta ser hombre, ser persona, porque no está dado como cierto, inequívoco,
irrevocable qué soy o seré... porque sé que mi paso por el mundo no es algo
predeterminado, preestablecido. Que mi destino no es un dato, sino algo que
necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser
persona porque la Historia en que me hago con los otros y de cuya hechura
participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismos (Freire, 2006).
Congruencia entre la idea de sí mismo y la del conocimiento que
puede ser logrado. Un profesor con estas percepciones entiende de forma
diferente el proceso educativo, la relación maestro-alumno y la misma institución
formadora de docentes. De esta manera, la incertidumbre y el inacabamiento se
convierten en posibilidades de lograr el conocimiento (Zambrano, Pineda y Hernández, 2011).
Referencias
AGUIRRE, M.E. (1998). Tramas y
espejos. Las construcciones de historias de la educación. México:
CESU-UNAM.
CASTORIADIS, C. (1997). El avance de
la insignificancia. Buenos Aires, Argentina: Eudeba.
DELGADO, C. (2007). Hacia un nuevo saber. La bioética en la revolución contemporánea del saber.
La Habana, Cuba: Publicaciones Acuario, Centro Félix Varela.
FRADE, L. (2016). La educación
deseada: una tarea pendiente en México. México: Calidad Educativa
Consultores S.C.
FREIRE, P. (2006). Saberes necesarios para la práctica
educativa. Ed. 11. México: Siglo XXI Editores.
GADAMER, H.G. (1997).Verdad y método. Salamanca: Editorial
Sígueme.
HARGREAVES, A. (2005). Profesorado,
cultura y postmodernidad (5a. ed.). Madrid, España: Ediciones
Morata.
IMBERNÓN, F. (1998). La formación y
el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional.
Barcelona: Graó.
IMBERNÓN, F. (coord.). (2001). La
educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato.
Barcelona, España: Graó.
IMBERNÓN, F. (coord.). (2005). Vivencias
de maestros y maestras. Compartir desde la práctica educativa.
Barcelona, España: Graó.
LARROYO, F. (1981). Historia general
de la pedagogía (17a. ed.). México: Porrúa.
LEÓN, M. (2015, febrero 10). Suma México 15 años de bajas
calificaciones. El Universal. México.
Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD)
(2013). Diario Oficial de la Federación.
México: Secretaría de Gobernación.
MORIN, E. (1994). El método III: el
conocimiento del conocimiento. Madrid, España: Cátedra.
MORIN, E. (1997). Los siete saberes
necesarios de la educación del futuro. Multiversidad Mundo Real.
MORIN, E. (1999). Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro. Unesco, Santillana.
NIEDA, J. y MACEDO, B. (1998). Un
currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años (col.
Biblioteca para la actualización del maestro). México: SEP, UNESCO, OEI.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (1993). Planes y programas de estudio de educación secundaria.
México: SEP.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (1993). Educación media superior. México: SEP.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (1997). Planes y programas de estudio en educación normal.
México: SEP.
SOTO, Ma. H. (2002). Modelos y
estrategias en la formación de profesores (serie Documentos
pedagógicos). Chile: Vicerrectoría Académica de la Universidad de La Serena.
ZAMBRANO, L., PINEDA, R. y HERNÁNDEZ, M. (2011). La formación
docente desde el pensamiento dialéctico complejo. En Memoria
electrónica delXICongreso Nacional de Investigación Educativa.
México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
Notas
1 El principio hologramático: este principio busca superar
tanto el “holismo” como el reduccionismo. Porque el holismo no ve más que el
todo y el reduccionismo no ve más que partes. El principio hologramático ve las
partes en el todo y el todo en las partes. Estos principios están atravesados
por dos términos que se presentan con unos planteamientos nuevos en Morin.
Notas
2 Comparto la tesis de Enrique Moreno y de los Arcos, quien
al respecto afirmó que la pedagogía “es una disciplina tan legítima en las
humanidades como en las ciencias sociales; hay una parte en la pedagogía que es
normativa, filosófica, esta es la parte humanística en tanto que se ocupa de
los fines de la educación. Pero hay una parte científica que sí se relaciona
con las ciencias sociales en tanto que se ocupa de la realidad y es una
disciplina tecnológica en tanto que busca producir a partir de la investigación
nuevos desarrollos en la enseñanza. La pedagogía es todas esas cosas
simultáneamente” (Aguirre, 1998, p. 189).
Notas
3 Es interesante el estudio que ha realizado el Dr. Ernesto
Meneses Morales y que ha sido plasmado en una obra que comprende cinco
volúmenes: Tendencias educativas oficiales en
México. En el n. II (1821-1911) se refiere al pensamiento y
obra de estos insignes educadores mexicanos.
Notas
4 El concepto refiere la acción de pensar, reflexionar,
razonar, meditar, cavilar, estudiar, concentrar y recapacitar en algo, en medir
la inteligencia o de solucionar los problemas.
Notas
de autor
Ma. Guadalupe Álvarez Nieto. Maestra en Orientación Educativa y
Asesoría Profesional. Adscrita a Servicios Educativos Integrados al Estado de
México (SEIEM) como integrante del equipo técnico de la Dirección de Educación
Secundaria y Servicios de Apoyo (DESySA). Catedrática de la Escuela Normal
Superior del Estado de México (ENSEM). Estudiante del doctorado en Pensamiento
Complejo, Multiversidad Mundo Real Edgar Morin. Correo electrónico:
mgan_7@yahoo.com.mx.
No hay comentarios:
Publicar un comentario